内容摘要：
新课程标准指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，体验品味。”可见在新的语文标准下，朗读已定位成阅读教学的“热点”。然而一部分老师没有正确认识朗读的功能和作用。朗读教学仅仅是一种形式，所以我们应该充分运用朗读的作用，努力优化朗读教学的方法，培养提高学生朗读能力，从而更好的为语文教学服务。
关键词：朗读 情感体验 范读 学生
“书读百遍，其义自见”，古人认为好文章只要多读几遍，就会自然上口，领悟精髓，不易遗忘。可见，语文朗读在教学中的作用，早已被我们的前人证明。朗读本身是一种有声语言的艺术，通过朗读学生可以感受作者遣词造句的准确，鲜明，形象，掌握语言的结构美，音韵美，节奏美等，使其对字、词、句获得整体的感知。增强学生对语言的敏感性和鉴别力。朗读既有利于发展学生智力，让他们获得思想熏陶；也有利于教师衡量学生对教材的理解水平，是检验学生阅读能力的重要标志。可惜的是，许多老师在课堂中运用朗读时只求形式不求效果，使朗读成了课堂教学的一种点缀。因此我们应该努力优化朗读教学的方法，培养提高学生的朗读能力，让朗读教学走出形式化，真正为语文教学服务。
充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，朗读练习往往是来去匆匆，注重于形式。朗读成了教学中的一个过渡环节而已。诚然,有许多老师在教学时确实安排了不少次朗读,全班读了分组读，男生读了女生读，看似热热闹闹，可惜读前要求不明确，读中指导不到位，读后评价不具体，学生只是被教师指挥着读，没有用心、用情去读，这种有安排却未到位，有形式却无多大实效的朗读又怎能说是充分地读呢？要有好的朗读效果，必须要给学生充分的读书时间，不让学生多读，就不可能达到正确、流利的朗读效果。学生是课堂的主人。课文内容的理解是靠学生自己读懂的，不是光靠老师讲懂的。“文贵自得”，“自得”才能提高阅读能力。但多读并非是取消教师的讲，相反，却对教师的“讲”提出了更高的要求，一节课40分钟，学生多读了，教师的讲就必然少了。这就要求教师认真钻研教材，精心设计问题，变多讲为精讲，把时间“挤”出来，让学生多读。
在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，既不作示范，也不让学生根据理解情况练习。甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。有位教师上《十里长街送总理》一课，仅仅理清了文章脉络后，她就要求学生读出感情，还说：“场面多么让人感动啊！请大家把自己的感动读出来吧！”学生连感动什么，为何感动都不太清楚，又怎能读出感动呢？
《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这里所讲的“对话”指的是参与对话的双方或多方（包括师生双方，生生双方，生本双方等）彼此走进对方心灵世界，以情感激活情感，用心灵碰撞心灵，使我们的课堂成为“情感的课堂”、“感悟的课堂”。如果学生不深入地了解课文的内容，不切实为课文的内容所感染，那么他们根本无法做到有感情地朗读。所以朗读时只有当学生与文本之间真正产生了情感共鸣，才能从语调里自然地流露出来。
成功地朗读源自于对课文透彻的理解，恰当地朗读又能促进学生更深入地理解课文，二者相辅相成。如《生命桥》一课教学片断：
师：“年轻羚羊在老羚羊身上猛蹬一下，下坠的身子又突然升高并轻巧地落在对面的悬崖边。而老羚羊就像一只断了翅膀的鸟，笔直地坠入山涧。”说说这句话哪里让你感动，为什么？
学生分别说出让自己感动的地方。如：老羚羊笔直地坠入山涧说明下坠的速度很快。年轻羚羊的生命是老羚羊用生命换来的。
师：就让我们再次回味一下当时的情景吧！（课件演示老羚羊下坠的情景）
师：谁想读读这段话，把自己的感受读出来。
学生个个迫不及待。师指名读，加以评价。
师：谁愿意当年轻羚羊来读这段话，注意把“年轻羚羊”换成“我”来读。
生：“我在老羚羊身上猛蹬一下，下坠的身子又突然升高并轻巧地落在对面的悬崖边。而老羚羊就像一只断了翅膀的鸟，笔直地坠入山涧。”
师：年轻羚羊，你已经跳过了悬崖，得到了安全，此时你觉得快乐吗？生：我不快乐，我难过极了，我的命是老羚羊换来的。
师：想象一下老羚羊下坠的过程中会做些什么？
生：可能会看一眼年轻羚羊是否成功跳到了对面。
师：谁愿意当老羚羊来读这段话，注意把“老羚羊”换成“我”来读。
生：“年轻羚羊在我身上猛蹬一下，下坠的身子又突然升高并轻巧地落在对面的悬崖边。而我就像一只断了翅膀的鸟，笔直地坠入山涧。”师：老羚羊，你坠入了山涧，你难过吗？
生：我一点也不难过，因为我的孩子安全了，他会替我活下去。
教学中，这位老师先让学生充分地理解和感知文本内容，再让他们朗读，使朗读有了真情实感。又通过变羚羊为我的形式去读，让学生走进了羚羊的内心，更深一层地理解了羚羊内心的独白。真是精彩极了！
范读能帮助学生正音，培养学生对朗读的兴趣，唤起学生的感情，可以丰富学生的词汇。有声有色的朗读，会加深学生对课文的理解，作品中优美、准确、富有表现力的语言尤其会使学生着迷，范读传达着朗读者的态度、感情，这些都会强烈地影响学生，容易使学生的思想感情和教师发生共鸣。当然，教师只是起到一个带头作用，榜样示范作用，并不要求学生照搬照抄，囫囵吞枣。因为学生模仿朗读时即使轻重、缓急把握对了，但分寸感也差，一重特重，一轻特轻，极不和谐，让听众的心一紧一紧活受罪。有时还刻意模拟教师的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言本身的表现力。所以，学生朗读完后，教师要及时发现他们的不足，适当点拔，给予鼓励，并提出更高的要求，引导他们在实践中掌握朗读的规律，学会朗读的基本方法。
评价时，教师应特别注意评价的理念和方法，充分地尊重学生，使每一个学生在评价过程中领略成功的喜悦。有的教师虽然有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。所以要让学生了解，朗读的好坏不是单纯的语言技巧的模仿，而是要在深入分析理解课文的思想内容方面多下功夫，同时经过自己刻苦的反复实践，才能真正掌握好。
总之，教师应灵活运用范读，要注意发展学生自己的个性。每个学生都有自己的经验世界，加上阅读材料本身内涵的开放性，不同的学生对文本会作出不同的“解读”。 “一千个读者就有一千个哈姆雷特。”所以，教师要珍视学生独特的感受、体验和理解，逐步养成欣赏学生看问题的不同立场、方式、方法的习惯。可以通过个别读，比赛读等多种形式，让学生充分展示自己，也让学生互评互学，不断提高。
情感并不是一件看得见摸得着的东西，说有就有，说无就无。它需要感染，需要激发，它具有共鸣性，它可以随着环境气氛的变化而变化。因此，在感情朗读课文时，创设一定的情境，在班级里宣染适当的气氛是非常必要的。例如：让学生看课文的动画展示，介绍一些课文的背景，请学生说一说或想象一下类似情况下的心情感受，当然，教师的深情描述是一种有效而常用的宣染气氛、感染情绪的好方法。如《桂花雨》一课，引导学生体会“摇花乐”时，一位教师创设了这样的情境：
出示句子：“这下我可乐了，帮着在桂花树下铺竹席，帮着抱桂花树使劲地摇。桂花纷纷落下来，落得我们满头满身，我就喊：“啊！真像下雨，好香的雨呀！”
师：读句子，圈圈划划，从哪里看出摇桂花很快乐！
学生交流：乐，帮着，使劲，喊。读句子。
师：出示图片，从图上能看出摇桂花的快乐吗？从哪里看出来的？学生交流。
师：想要摇桂花的同学站起来，一起来摇一摇，喊一喊。
生闭上眼睛，（音乐响起，师描述桂花飘落的情景）同学们，你们闻到了什么?看到了什么？听到了什么？感受到了什么？
再读句子，读出快乐。
只有入情入境，与作者的情感交融，体验作者的情感，读出的感情才真实自然。另外，在教学中创设与课文相和谐的“真实情境”，让学生模仿其中角色，原汁原味地朗读，表演，
直接体验，这种方法在低年级朗读教学中相当有效。
如一位老师在引导学生学习《小动物过冬》一课时就采用了“演读”的方式：
师：燕子，燕子，你为什么要去南方过冬？生：因为南方暖和。
师：还有别的原因吗？生：南方有很多虫子。
师：你为什么不留在北方？引读：“冬天快要来啦，虫子也快没啦，我要飞到南方去，那儿暖和还有很多虫子。等明年春暖花开，我再飞回来。”
师：哪只燕子再来读读，把你过冬的方式读清楚。
一学生朗读。
师：燕子，你在读“春暖花开”的时候脸上美美的，你看到了什么样的美景？（学生描述。）
师让学生边读边想象，感受美，读出美。
这位老师通过巧设情境，促成学生的角色转换，让其替代文中角色，体验文中的语言环境，还原了文中的情感世界，让美读更真实。
小学生的朗读水平是其语文素养的重要组成部分，作为语文教师我们都深刻地体会到朗读在语文教学中举足轻重的作用。朗读不但要注重读的形式和方法，更要注重朗读的实效。读要读出情，机械的重复只会使学生“食”之无味，“言”之无语；充满真情实感的课堂朗读训练，是学生、教师、作者激情碰撞的世界，是让学生情藏于心间，而溢于言表的深刻体验，是永远具有生命力的永恒不变的语文课堂教学的主流。
[参考文献]
1.《小学语文教材教法》北京出版社。
2.《 全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）北京师范大学出版社。
3.《小学语文教学改革探索》北京科学出版社。
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