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警惕模式化让我们陷入举步维艰的境地 ——关于拓展阅读材料使用的一些思考 新疆生产建设兵团农二师华山中学 夏维娜 |
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与跨越式教学课题牵手走过近二年的时间，在熟练掌握课堂教学模式以后突然发现自己在上课时的关注点在课堂模式上所禁锢：二十分钟讲课，十分钟的阅读，完成最后十分钟的打写。如果完成了前二十分钟的教学任务会觉得自己如释重负，大功告成了了一半，可以 松一口气了。后二十分钟可以通过材料阅读与打写促进学生自主学习巩固、深化和拓展对课文内容的理解与掌握，这是学生的时间与空间， 教师不要太多的干涉与打扰，教师的作用就是巡巡堂，如果有时间可以反馈一下学 习收获。 从自己的亲身体验从以下三方面来谈阅读材料使用防止出现模式化方面的思考。 一、阅读材料使用时机的适当选择 曾观一堂课题实验区的录像课，一位老师在第一课时的导入环节“谈话导入，读题质疑”中，让学生带着课前提出有价值的问题进入拓展材料去读，找一找答案。这一个环节的设计让我很是咋舌：课上了不到五分钟，开始读课外材料。进入实验课题近二年的时间我没有这样做过，也从来没有想过这样做？为什么？因为中高年级的第一课时中的拓展材料阅读都是放在211模式中的第二个环节之中的，为的是对课文的背景材料进行一个补充与了解，能为第二课时的教材内容的深度理解作一个铺垫。那么这位老师的第一课时为什么把阅读材料放在进行课文之前来使用呢？我想是要对阅读材料秉承“唯我所有”的理念，在孩子刚开始质疑时，他们的好奇心理最强之时，想知道答案时，我们应该顺势去借助他们这样强大的阅读心理去读材料，而不是等到放凉了，在初读或是检测生字之后再读，那么质疑只有为了图有表面尊重学生的质疑的做秀。这学期我在上《七颗钻石》（三年级下人教版）的第一课，介绍到作者列夫·托尔斯泰，还专门出示了一张幻灯片做作者简介，其实在拓展材料就有作者的生平与作品介绍，可以让学生在阅读的过程中，了解走进作者。真真发挥阅读补充教材，了解文章写作背景的作用，而不在于拘泥或是固化阅读的位置与时间。老师要有大胆打破模式带给我们的禁锢，根据学生、教师、教材的需要，让阅读材料发挥他除了在拓展学生阅读量的作用之外的功效。如在学习到高年级中人物传记类的文章，如《我的伯父鲁迅先生》《十六年前的回忆》《一夜的工作》等，在讲授这些历史感比较重和伟大人物的课文时，我们需要了解当时的社会情况，伟大人物的生平和成就等材料。重新为学生提供了很多、很好的了解事件背景，了解人物性格的素材补充或是更改拓展阅读，学生通过头五分钟的有关阅读，能了解文章的社会背景，人物性格等有助理解课文内容的素材，为教师在后面的二十五分钟内的讲授达到事半功倍的效果。 二、阅读材料阅读核心问题要清晰 有一位老师在《女娲补天》这位在第二课时设计了“拓展阅读，深化主题”说到我国还有许多神话故事中还有许多可歌可泣的人物，请大家进入阅读天地二，放声读，看看这些神话人物都做了些什么？这样的阅读实效性指向在于：人物都做了些什么？如果是我设计我可能会说：在我们的资料城中还有许多神话故事呢，让我进入平台读一读吧！那么对比来看，这位老师的指向十分清晰，目标明确，就是通过神话故事中的人物的事迹来感受他们身上的品质与勇气。第三课时中的“自主阅读，启发思维”这个环节中，老师与学生一起进入阅读三，神话中的人物都做了哪些好事？随后的十分钟后的阅读之后，学生阅读的关注点在精卫做些什么？遂人氏做了些什么？在他们有血有肉的感人事例中体会到了他们具有的神奇力量以及他们身上所肩负的重要责任感。阅读这之后的交流之中，这位老师让学生重点反馈神话故事中的人物都做了些什么？你感受到了他们身上什么样的品质？阅读材料中的核心重点就是指导写作的风向标，为最后构思讨论，自主创作环节中做好无痕的写作指导，打写题目：如果给你一个变的机会，你想有什么本领，能做些什么？阅读目标指向清晰，就能达到“删繁就简三秋树，领异标新二月花”的效果。在自主阅读的基础上，老师还鼓励邻座学生交流阅读过程中的收获体会，或是组织小组探究、角色扮演、全班讨论以加深对课文的理解，加强对阅读质量的提高。在“读够篇数、读懂内容、读出质量”的基础上达到积累与启发内心的效果。在阅读部分的学习任务布置中，我们在课堂中常常听到教师说到：现在让我们进入拓展阅读部分尽情地来读一读吧！一个“尽情”可好，没有任务的驱动、提取重点信息的趋向在朗朗的读书中学生仅仅达到的阅读层次是读懂了大意的低层次的效果，布鲁姆曾说过：人们对于进入视野几乎所有的东西，难免加以评价、判断、评估和评价，看来这好像是人的天性。在教学过程中老师是否尊重学生的这种天性呢？我想大部分的教师在教学设计的比重方面还是将精力与策略的优化放在了完成教材学习的前二十分钟处理，而走入了将拓展阅读材料的当成了点缀与陪衬的怪圈之内。 三、阅读材料的选择根据设计灵活改变 跨越式的教学设计中要求教师要实现大量教材、教学内容、教学资源的收集、整理工作，要为学生的学习提供内容，教师的教学活动依赖于相关的教学内容，从而实现教材、阅读材料、教师、学生之间的强交互。对于阅读材料的内容、写作特点、篇幅长短及与主题的结合是否贴切，都要做细致的设计。如我组在上《七颗钻石》第二课时同课异构教学活动时，大家对重点处理从小女孩手中水罐四次神奇的变化中感悟爱能创造奇迹，初步感知童话故事情节一波三折 的特点，结尾寄予作者美好的愿望。可是，平台中的故事只有一个童话故事，而在主题与本课的情感态度目标也不是特别贴切，一位教师在授课时，没有任何的改变与筛选，全盘托出让学生撒开了欢读了起来，机械式的阅读无法实现利用课外的资料帮助理解课文内容的作用。于是，我在对阅读材料的选择上重新进行了设计，选择了小女孩珍妮与七色花有关的童话故事 《七色花》、大树与小男孩的绘本《爱心树》等七篇与课文主题与体裁类似的阅读材料。我在把拓展阅读其中的一篇童话故事《星星元元》删除了故事的高潮部分，让学生大胆发挥想像，想想富有爱心的主人公小女孩都会遇到什么离奇的事情 作为练笔题目之一。这就力求避免在课堂中的读材料太泛泛没有任何的侧重点，为了完成“输入”为“输入”从而变得机械化、模式化。已达到教师和学生之间是双向的弱交互。教师是学生学习的帮助者、促进者，只在必要时候为学生提供指导和反馈。教师还是要认识和学生之间是双向的弱交互。表面看来是“弱交互”教师是学生学习的帮助者、促进者，只在必要时候为学生提供指导和反馈，并为其教学目标设计合理的问题。从反馈中了解不同阅读能力学生的情况 ，为阅读材料的选择或是调整做好调查。 “教学模式是建立在一定的教学理论之上，为实现特定的教学目标而设计的一种教学模型。教学模式有相对稳定的结构和程序，包含有教学策略”（李晓文，王莹，2000年）。我们大家都知道教学模式是开展教学活动的一套计划或模型，是基于一定教学理论而建立起来的较稳定的教学活动的框架和程序。它是教学理论与教学实践之间的桥梁。教学模式则是教学结构在具体的学科领域中教学过程中展开的体现，同一教学结构在不同的教学内容、教学环境与教学对象中展开，则可衍生多个用于指导具体教学进程展开的教学模式。教学策略是一个最下位的概念，指教学过程中所使用的技巧，在某个教学模式中，可以采用多种教学策略，同时，一个教学策略可用于多种教学模式中。我们在对教学模式的认识上只处于“拿来用”的阶段，而没有进入“为什么用、怎么用好、发展学生的什么”这个层次的思考，犯了管中窥豹可见一斑的通病。 在跨越式教学结构模式中，在何克抗教授的《儿童思维发展新论》中有了新的理解，儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论，强调其教学模式是既要发挥教师主导作用，又要突现学生主体地位的“主导—主体相结合教学模式”，我们在按模式推进“双主体”一定要不用拘泥于模式上，还要综合地课堂结构、教学策略等因素，在符合课标的思想指导下为完成模式的结构与时间的分配，因素的考虑与具体环节的操作是我们对拓展阅部分要有新的解读力与创新力。 大家都知道拓展读是跨越式课堂中的重头戏，没有了拓展读，拓展写这个环节也会大打折扣。没有了拓展读，学生又不能很好地利用课外的资料帮助理解课文内容。在拓展阅读内容的选择、切入时机、阅读的反馈与点评、并要与打写的衔接这几方面我们都要从教学策略、教材特点、学生能力、课堂结构进行整合 进行全盘优化的设计。 我们千万不能出现借助大搞课堂教学模式的建构的旗号，却做教学结构模式化的努力，那么我们的对实验课题的错误理解。在实践之中将我们富有个性化、创造性的学生带入一潭死水之中，无法实现学生的“海从鱼跃，长空任鸟飞。”也是敬业的培养出了一群“鱼缸之鱼、笼中之鸟”。更可怕的是模式对于有个性、有思想的优秀教师，则是枷锁和紧箍咒。大家都知道，教育孩子是人类最重要而又最困难的学问，从来就没有包治百病的“灵丹妙药”，所谓的灵丹是什么都不灵，反而延误病情。在教学上的设计与理念更没有放之四海而皆准的模式，我们要打开思路，大胆的走出自己思想依赖区，上出自己的风格，找准学生的学习驱动力，搞清本原性问题，从教育的原点出发，多在研究符合孩子的成长心理教育规律上下功夫，这才是我们课题组要努力的方向。
【参考文献】 1、李晓文、王莹编著，《教学策略》，高等教育出版社，2000年版； 2、何克抗，“主导—主体”教学结构的理论基础； http://202.112.88.32/articledigest9/zhu-dao.htm；
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