一、21世纪技能框架

如图所示，“21世纪技能”包括两部分内容，一部分是“彩虹部分的学生学业成果方面的内容，即生活与职业技能、学习与创新技能、信息媒体与技术技能以及核心学科。另一部分是“底座”部分的支持系统，即标准与评价、课程与教学、教师专业发展、学习环境。

二、21世纪技能与具体素养

三、21世纪素养5C模型

北京师范大学中国教育创新研究院与美国21世纪学习联盟（P21）开展合作，在P21提出的21世纪核心素养4C模型（批判思维、创新、沟通、合作）的基础上，新增文化理解与传承素养（Cultural Competence），构成5C模型。

 在五个素养中，每个素养各有侧重。文化理解与传承素养是核心，该素养所包含的价值取向对所有行为都具有导向作用；审辨思维素养与创新素养侧重于认知维度，审辨思维强调理性、有条理、符合逻辑，创新素养强调突破边界、打破常规；沟通素养与合作素养侧重于非认知维度，沟通强调尊重、理解、共情，合作强调在实现共同目标的前提下做必要的坚持与妥协。同时，每个素养之间又相互关联。文化理解与传承是核心；创新离不开审辨思维，沟通是合作的基础；良好的审辨思维能够提升沟通与合作的效率，有效的沟通与合作有助于实现更高质量的创新。

案例背景：

宾州南里海学区（Southern Lehigh School District）的高中部是21世纪学习示范学校，整个学区（包括1所高中、2所初中和2所小学）的教育愿景都在于将21世纪学习框架整合进K-12所有课程中，以21世纪技能为核心。该学区旨在发展高质量的课程，在所有课堂中实施有效的21世纪教学。

案例正文：

 2007年，南里海高中启动了变革，针对基于硬件、软件、项目学习的课堂策略，21世纪技能，运用技术进行课堂管理等方面，为所有教师提供了大量的专业发展机会。2015年，南里海高中成为21世纪学习示范学校。在综合计划的指导下，南里海高中继续推动着学校的变革，主要有以下三大聚焦点：

（1）技术变革学习

     南里海学区通过“蓝项目”（Project Blue）发展1：1苹果电脑计划，为所有学生创造了一个泛在的数字化学习环境。该项目的目标在于发展学生熟练的21世纪技能—4C技能、数字素养技能、知识应用技能、生活和职业技能；通过使用以学生为中心的、类似真实职场任务的基于问题的学习策略来扩大教师和学生的教学参与；技术作为泛在的教学工具来提升教师和学生的技术技能；教师使用技术定制化教学来满足每个学生的需求。所有学生需要利用强有力的工具来研究、合作、创造、交流和发展批判性思维技能。

（2）基于项目的学习

      南里海高中主要采用基于项目的学习，教师按照课程项目模板进行针对21世纪技能的教学，确保课程以有意义的方式与学生的学习内容相关。为了能够更深入地利用技术和进行基于项目的学习，学校的每节课从45分钟变革为77分钟。由于课间过渡的时间减少，教师能够利用更多的时间教学和进行深度的项目作业。学生通常是一组三人或三人以上一起合作，在合作性的学习环境中，学生一起解决问题、创造产品、共享知识。

（3）基于量表评价学生的21世纪技能

      南里海高中开发了“21世纪技能评价量表”（21st Century Skills Rubric）来对学生21世纪技能的掌握度进行发展性评价，以确保学生能够持续发展必备的技能，如4C技能和数字公民素养等。该量表主要测量六大21世纪技能，每个技能分为四个熟练度。

如下表所示，在变革以前，南里海高中的课堂是20世纪的典型课堂，以教师为中心、分裂的课程、教材导向、学生孤立被动地学习、记忆事实性知识为特征。现在，南里海高中变革为21世纪的学校，主要实施基于项目的学习，创造苹果电脑1:1的学习环境。21世纪的课堂与真实生活相关，技术是强有力的教学工具，学生是主动的学习者，在基于问题的活动中应用内容知识，教师的角色变革为促进者、指导者。

表1 南里海高中的课堂变革

案例来源：美国学校如何落实21世纪技能——21世纪学习示范学校研究

PS：请在下方讨论区进行案例分享与讨论，点击活动名称处的“群智汇聚、案例分享”即可进入讨论区。

要求：

（1）小组讨论，在下方的讨论区发表看法，由组长先发布讨论，同组成员在组长观点下方采取评论和回复的方式进行讨论。

（2）组间讨论，浏览其他小组的观点，并在其他小组同学观点的基础上进行观点拓展或补充或点赞评论（至少对一位同学的观点进行拓展或补充）。

（3）查阅相关资料或案例，并分享在讨论区或上传至拓展资源。

一、形成性评价

1.定义：形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价，一般用于教学发生的过程中。

2.目的：收集学生学习诊断的信息，以在教学过程中根据学习者的表现不断进行教学调整。

3.形式：观察、活动记录、测验、问卷调查、咨询等。

二、总结性评价

1.定义：总结性评价是在教育活动发生后关于教育效果的判断，应用在教育阶段的末尾。一般而言，总结性评价与分等鉴定、做出有关教育者和教育者个体的决策、做出教育资源分配的决策等相练习。

2.目的：收集学习诊断信息以判断学习者整体发展的最终结果。

3.形式：学校的鉴定、教师的考核、学生的毕业考试等。

三、形成性评价与总结性评价的区别

四、如何进行形成性评价 

2020年，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，要扭转不科学的教育评价导向，对学生的评价要以德为先、能力为重、全面发展，坚持面向人人、因材施教、知行合一，创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系。

请大家阅读参考资料，在下方讨论区中说说1.学习评价发生了怎样的变革？2.学习评价理念转变下，技术将如何支持过程性评价，实现学生的综合素质评价的精准化、个性化？

讨论要求：每位同学积极发表自己的观点，自由讨论。浏览其他同学的观点并对其进行提问、补充或拓展。

参考资料：

综合素质评价： 智能化时代学习评价的变革与实施

数据驱动的精准化学习评价机制与方法

一、教师角色的改变

学校教育从过去的“以教为中心”转变为“以学为中心”。在课堂教学的过程中，教师的角色不仅仅是知识的传递者，还需要成为学习活动的设计者、指导者、参与者与促进者，合理地应用技术改进教学，因此教师也需要持续发展自身专业素养。

（一）新技术的应用者: 利用技术赋能教学

       教师不仅需要所教学科的知识，而且 需要教育技术性的知识。如提出的整合技术的学科教 学知识( Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK) 概念框架; TPACK 概念认为，教师知识结构包括学科知识、教学知识和技术知识三种基本知识，三者之间通过相互叠加和混合又分别形成另外四种混合知识类型: 学科教学知识、整合技术的学科知识、整合技术的教学知识和整合 技术的学科教学知识。教师只有统整人工智能技术和专业知识，才能更好地融合技术与教学，并根据不同的教学目标、教学内容选择不同的教学 方式，进一步提高课堂教学的效率。

（二）“授之以渔”的引路人: 引导学生自我教育

      人工智能的广泛应用加速了未来学习方式 向自主式学习的转变，学生逐渐成为学习的主 人。教师运用人工智能技术也可更加便捷地实现学生对教育内容、教育深度、教育资料等的选 择权。学生容易“乱花渐欲迷人眼”被人工智能所左右，这就要求教师必须扮演好“授之以渔”的角色，培养学生驾驭人工智能的能力。让学生能够进行自我管理，做好自我规划，以及学会如何搜索、选择及处理信息等等。

（三）孜孜以求的学习者: 终身学习提升专业能力

      人工智能时代由于信息来源的丰富性与教师的知识权威消解，对教师的终身学习理念及能力提出了更高的要求。教师应通过终身学习，不断提高自身教育教学专业能力，丰富自身 的社会实践与经历，成为一名跟得上时代要求的教育目的实现者、教育教学活动组织者、教学 方法探索者、教育成果创造者、教育技术应用者与创新者。

（四）教育价值的坚守者: 以落实立德树人根本任务为遵循

       教师是教育本质属性的坚守者。教育的核心问题是“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”。 因此，教师应坚守教育事业的初心与使命，保证教育围绕人的培养而展开，并发挥 人工智能技术带给教育教学的正向价值影响，趋利避害，将人工智能技术为教育带来的挑战转变为改革传统教育、创新未来教育的机遇。

二、教师专业成长案例：美国MSUrbanSTEM项目

案例背景：

当前我国STEM教育快速发展，对教师核心能力的要求逐步提高，如何设计系统化的培训项目以支持STEM教师的能力发展，成为了亟待解决的问题。美国MSUrban STEM项目重点关注STEM教师的创新能力、教学实践和跨学科交流与协作能力的培养，对我国STEM教育的发展具有借鉴意义。

案例正文：

项目背景: 芝加哥公立学校是全美第三大学区，有近 700 所学校，超过 40 万名学生。学校环境、教学质量与许多其他大城市相似，但在为各类学生提供高质量的学习机会方面面临诸多挑战，尤其是当学生参与 STEM 相关学习时，文化、种族、经济和性别的差异始终存在。同时，当地许多STEM 教师对于现有的教师专业发展计划并不满意，不相信教师专业发展计划能帮助他们提升各项能力。为了应对这些挑战，芝加哥公立学校与密歇根州立大学、Wipro 信息技术公司合作设MSUrbanSTEM创新项目，重点关注 STEM 教师核心能力的发展，激励教师创造性地开展教学实践。项目主要面向数学和科学教师，共开展三期（第一期 25 名教师，第二期 49 名教师，第三期 50 名教师），每期持续一年，采用线上与线下学习相结合的方式开展培训。在一学年的培训中，学员除了参加各项培训活动，还需要学习三门线上课程，并完成课堂教学实践。

项目理念：能力本位、聚焦核心能力。能力本位的教师专业发展强调以“能力提升”为教育教学的核心，关注教师的教学实践。由于 STEM 教育跨学科、重创新、强实践的属性，教师的专业发展项目尤其需要以提升核心能力为主旨。

项目活动的设计逻辑:

1.项目主线：线索引领，强调培训的实境性。结合教师能力发展的规律，MSUrbanSTEM 项目以“探索、创造、分享”为逻辑主线贯穿一学年的三个学期中：①夏季学期是准备阶段，鼓励学员用好奇的眼光看待世界，在教学实践中主动探索与 STEM 教育教学相关的问题，深入理解正在或者即将教授的课程。②秋季学期重在实践，经过探索，学员的创造力被激发，也发现了许多值得探究的问题，因此秋季学期的重点是对探究问题的创新解决和实践；学员形成设计方案，并在课堂中与学员一起创造，完成探究。③春季学期重在分享，通过为学员提供各种平台，鼓励学员将夏、秋两个学期实践中的经验、困惑、作品、教学法等共享，不仅可以展示学员的教学成果，而且形成了支持 STEM 教师教学的实践共同体。

2.活动设计：目标聚焦、任务明确。教师培训中的活动设计旨在帮助教师更好地理解项目，提升活动的参与效果，ImagineIT、神奇世界、即兴创作、Quick Fires 挑战这四个最具代表性的活动，四种活动的设计分别指向 STEM 教师的核心特质——跨学科能力、创造力、好奇心和技术的应用能力，并且强调在深度参与的过程中培养能力。

3.教学方法：实践导向，注重迁移。MSUrbanSTEM 项目特别重视能力的迁移，每一个活动既是学员需要参与体验的培训内容，也是 STEM 课堂上有效的教学方法。培训者通过示范—讨论—练习的教学方法，让学员在体验中习得教学方法。

项目实施的运行逻辑：教师的专业发展项目的持续、稳定运行，不仅需要精心的项目设计，还需要必要的保障机制。MSUrbanSTEM 项目通过建立实践共同体，群体智慧、营造合作氛围，推动教师在社群内不断分享与获得；通过设计多元评价体系，聚焦真实表现，及时诊断教师的能力发展，有针对性第进行指导——这两种方法共同形成了项目运行的良心机制。

案例来源：能力本位的STEM教师专业——urbanSTEM项目的启示

思考讨论：       

      请同学们结合智能时代教师角色的转变，以及教师专业成长的案例，思考：智能时代对教师能力有了哪些新要求？针对这些新要求又该如何促进教师转型？如何评估教师的专业成长（评估标准和方法等）？

参考资料：

人工智能时代教师角色的“变”与“不变”

智能时代的教师角色定位及素养框架

人工智能时代教师角色的转变——基于我国教师角色传统表征体系的分析

请在下方讨论区自由讨论，点击活动名称处的“交流讨论”即可进入讨论区。

要求：每位同学需独立发表自己的观点，并对其他同学的观点进行拓展或补充。