（ 1 ） 策略描述 如何通过任务类型的选择，实现预定的学习结 果，是在线学习活动任务设计需要解决的第一个问 题。成果适应策略是解决如何选择任务类型的直接方 法，它通过比较所设计的任务类型支持成果与学习活 动预定成果间的关系，来确定选择哪一种任务类型， 其目标就是选择适合于预期成果的任务。 通过分析在线学习活动案例可以发现：任务类 型和学习活动预期成果间具有密切的联系。只有选择 合适的任务类型，才能够保证学习活动产生预期的学 习结果。比如以阅读、观看为代表的同化任务，与以 小组交流为代表的交流任务，两者所对应的学习结果 就体现出较大的差异性。实际上，无论基于哪一种任 务分类标准，其关键都在于：任务类型所支持的结 果，是否能够满足学习活动结果的要求。

（ 2 ） 应用案例 在目前的在线学习活动设计中，存在这样一个 现象：课程中设计了一些交流任务，但学习者参与度 很低。这是由很多因素共同导致的，其中一个最容易 被忽视的因素是：作为一种任务类型，这些交流任务 是否是实现预期学习结果所必需的。在学习活动中， 任务类型的选择决定了活动设计和实施过程中的场 景、辅导以及评价的复杂程度；复杂程度越高，在线
学习活动成本也越高。在线学习活动成本，是在设计 和实施学习活动过程中所需的各方面条件，包括了时 间成本、数字化资源成本、技术工具成本、学术支持 成本等等，可以说，构成在线学习活动的诸多因素都 是影响学习活动成本的因素，这些成本都体现在活动 中。 成果适应策略最基本的应用，是进行个体知识建 构活动和协作知识建构活动的任务选取。以中国石油 大学 （华东） 2007 年网络教育精品课程“沉积岩与 沉积相”为例，该课程为使学习者了解沉积岩的基本 特征，特别是与岩浆岩的区别，设计了个体知识建构 活动：首先从沉积岩概念入手，布置学习者阅读网上 文本；再通过图片展示其基本特征，并与岩浆岩在矿 物成分和化学成分两方面作比较 （文本内容）；最后 阐述三大类岩石的相互作用关系。在学习过程中，学 生可以先看电子文本，PPT，或者视频，三者之间按 照章节组织；然后做课后练习，通过完成判断和思考 题，加深两者比较。这一活动的设计就是以预期学习 结果需要为主导，选择适合学习结果的个体知识建构 活动的任务类型，有效控制了学习活动的时间成本、 学术支持成本等。 在选择任务类型时，不仅仅要关注在设计这一任 务过程中，资源、工具、角色、人际支持、规则指定 等多个方面的设计成本；同时更要综合考量这一任务 在实施过程中所需要的成本，即学习活动的实施成 本，其中既包括学习者成本，也包括学习支持系统成 本，如辅导教师、同伴支持、软件支持成本等，进行 适合于学习结果的任务设计。 

（ 1 ） 策略描述 接近真实策略，是指任务和场景的设计需要接近 学习者的“真实情境”。这一策略的实施以完备的学 习者特征分析为基础，考虑学习者一般特征、准备状 态以及学习风格三个方面对活动设计的影响。 活动设计尤其是复杂结果的活动设计，应尽量接 近学习者的真实需求。针对不同学习者，设计符合其 特征的任务，以激发其动机。在学习者特征分析基础 上，设计符合其特征的相对的真实性。接近真实策略 对于在线学习活动的场景设计同样适用。Gulikers 等人发现新手在低逼真情境且基于文本的环境下比在 用多媒体模拟的高逼真任务情境下表现得更好。设计 接近真实的学习环境，让学习者带着真实任务进行学 习，这里的学习环境应具有与实际情况相近的复杂度，以避免降低认知要求。学习任务可以来源于真实 的生活情境，可以与真实任务环境十分相近，也可以 只提供完成任务的机会。

（ 2 ） 应用案例 在 2010 年国家级网络教育精品课程“移动通 信”的导学活动设计中，由于该课程的学习者主要以 电信运营商、通信设备制造企业、通信领域的科研和 工程技术人员为主，为了更好地培养学习者实践能 力、独立思考能力和创新能力，满足学习者在实际工 作中的需要，课程的每一章和每一个知识点都通过 “想一想”设计了与学习者原有经验或先前学习内容 密切相关的问题，让学习者先感受到真实环境中所遇 到的问题，再进行后续学习。这一活动设计充分考虑 了参与课程学习的学习者全部来自实践一线，对移动 通信中的实际问题有比较深刻的了解和体会。 又如在该课程的“无线电波传输机制”知识点， 设计了符合学习者真实经验的问题“无线信号在农村 或繁华都市中传输时受到的影响是否相同？为什么存 在差异？”这一任务设计充分考虑了学习者的经验背 景；同时，该知识点在设计不同传输场景对于移动传 输影响时，通过呈现如乡村、山区等实地场景，进一 步增强了学习者的真实体验。 

（ 1 ） 策略描述 复杂的学习活动往往需要多个任务所形成的任 务序列来完成，因此预先设定的活动目标也是随着诸 多任务的逐渐完成而渐进实现的。每一个任务都指向 特定目标，这是保证活动成效的必要手段。如何通过 设计任务序列实现预期目标，是目标渐进策略所要解 决的问题。 目标渐进策略，是通过对任务难易程度进行的 层级分类，从易到难逐渐实现预期成果的方法。根据 Krashen 对任务复杂度界面的理论分析，[2]任务型学 习中的任务不是单一的或孤立的，而是系统的、连续 的。任务可能出现在多个层次，如子任务、任务、主 任务、扩展性任务等，任务链中前一个任务的成功是 完成后续任务的前提。Merriёnboer 等人针对任务 的层次性提出了教学排序原理，认为安排学习任务或 复杂的信息，遵循从简单到复杂的顺序比同时笼统呈 现要好（Merriёnboer, J.J.G., &Kester, L，2005）。不同学习层级的任务以及相关的支持性信息要从简单 到复杂排序，而在同一层级的不同学习任务的难度要 一样。
目标渐进策略，通过明确任务成果、检验任务成 果与教学目标的关联性、注意复杂任务成果的复杂 性，能够保证预期目标的渐进实现。在线学习活动设 计中，为了使学习者成功完成每个任务，教师设计的 任务应由简到繁，由易到难，由浅入深，前后相连， 形成由初级任务到高级任务，再由高级任务涵盖初级 任务的任务链。可以借鉴 SOLO 评价体系，对预期 的成果实现从“单一因素建构层次”到“多因素建构 层次”再到“关系建构层次”，最终实现“抽象建构 层次”。同时，任务要有层次和梯度，以适应不同能 力的学习者，并满足学习者在各阶段中的不同需要。 应避免在同一水平上的机械重复，否则，其结果只能 是使学习者在完成任务时感到厌烦。场景、辅导支持 及评价等因素也要相应变化，呈现结构渐进。 在线学习活动中，目标渐进策略的实现可以采用 两种方法：一是提供一个过程定向的支持，由辅导教 师示范如何完成这一任务；二是提供任务工作清单， 指引学习者一步步经历问题解决或推理过程。

（ 2 ） 应用案例 北京交通大学国家级网络教育精品课程“计算机 应用基础”，根据成人学习特点，对每个单元的学习 活动都作了详尽的指导，形成了一个完整的学习任务 链，学习者可以按照学习任务链一步步完成学习活 动。具体任务清单如下所示： 步骤一：阅读文字教材； 步骤二：观看视频课程的要点讲解； 步骤三：观看建立论文报告演示文稿文体的动画 演示； 步骤四：完成学习活动和练习，并检查是否正 确，如正确则继续下一步学习，否则重新阅读教材相 关内容直到正确理解； 步骤五：完成测试题，进一步检察是否掌握知识 点内容。需要注意的是，目标渐进并不意味着任务序列 的固定不变。Mayer 等人 （2003） 指出，如果将信 息以学习者可控制的章节而不是连续单元的形式呈 现，学习者将会表现出更高的迁移测试业绩。在线学 习活动的设计，应该允许学习者对其进行适度的调 整，这需要与学习活动所发生的场景和辅导等因素协 调完成。另外，在线学习活动的任务设计还需要体现 具体的操作性要求，需要综合考虑在线学习活动的环 境，即教学平台支持实现的功能。在线学习活动应该 保持适度的操作性交互，这样有利于激发学习者的学 习动机，可以通过变换不同形式来吸引学习者做出反 应，比如在核对单的方框中打钩、回答多项选择题、 写出或键入一段话等等。

（ 1 ） 策略描述 角色分解策略，指不仅仅需要设计学习者的角 色，同时也需要设计课程辅导教师在不同活动中的角 色，这是场景设计中的重要内容。Mclsaac 等人建 议，教师在网络课程中，更应该扮演指导者或促导者 的角色，通过创造环境使学习者感受到社会性存在； 同时教师需要呈现一定数量的、个人化的反馈，这是 防止学习者感到孤立的有效方法。相关研究表明，教 师在 CSCL 交互活动中承担着多重角色，如学习资 源的支持者、学习任务的组织者、学习活动的管理 者、学习者学习的伙伴等。[5]利用角色分解策略，细 化教师在活动特定阶段、面临特定任务和场景时的角 色，能够帮助活动更为有效进行。 在对虚拟学习社区意见领袖进行的研究中发现， 在虚拟学习社区社会网络中，教师和部分学生形成了 社会网络中的意见领袖群体，[6]这些学习者实际上起 到了助学者的作用。针对在线学习，Salmon 提出了 在线助学教师这一概念，认为在线助学教师并不需要 是这个课题的专家或是领袖人物，但需要和学习者在 某一课程上至少有相同水平。一些好的在线助学教师 通常拥有很多的知识和教学经验，受到学习社区会员 的信赖，能够以个人魅力激发和维持学生学习的兴 趣。卡恩则认为，在线学习中的调节者主要是按照教 育机构制定的指导方针工作，调节者和助进者存在一 定的差别，“助进者的作用在于培育学习共同体，而 调节者则是维持其运行”。

（ 2 ） 应用案例 针对学习者的角色分解，可依据不同的任务类 型进行，比如在以问题为中心的学习活动中，需要区
分的学习者角色有：展示者，同伴助手，个人学习者 等。需要注意的是，资源和工具需要针对不同角色进 行设计。在 LAMS 的小组管理区，教师可以对小组 成员及其角色进行管理，一般将学习者的身份设定为 “学习者”，也可以在学习者中指定一人设置其角色为 “管理者”，拥有“管理者”身份的学习者就可以代替 教师起到管理、调控学习活动实施的作用。在 LAMS 系统中，教师需要针对设计的活动序列，为不同学生 账号赋予不同身份，如设定哪些学生账号为监控者， 哪些学生账号为教师等。在学习活动进程中，尤其在 小组讨论活动中，可以指定一名学生为组长，收集整 理整个小组的意见，并最终形成全体小组成员都通过 的讨论报告提交给教师。

王楠. 在线学习活动设计策略研究[J]. 中国远程教育（综合版）, 2011(2).