本文节选自何克抗教授专著《儿童思维发展新论——及其在语文教学中的应用》

     综合以上分析，结合思维能力的两个方面因素，我们提出一种关于儿童思维（认知）发展的新理论，按照这种理论，儿童思维（认知）发展阶段应划分如下：
    1、动物思维阶段（0岁——开始具有初步言语能力之前）；
    2、初级思维阶段（开始具有初步言语能力——开始具有熟练的口语能力之前）；
    3、中级思维阶段（开始具有熟练的口语能力——完备的思维品质形成之前）；
    4、高级思维阶段（完备的思维品质形成之后——）。
     这里所说的思维包括逻辑思维、形象思维和直觉思维，这里所说的思维品质是指按照著名心理学家朱智贤与林崇德教授所定义的、包括深刻性、灵活性、独创性、敏捷性和批判性等五个方面的思维品质^[17]，而不是皮亚杰所定义的、只考虑可逆性与守恒性的简单思维品质。
     在上述关于儿童思维发展阶段的划分中，涉及“开始具有初步言语能力”和“开始具有熟练的口语能力”应如何正确理解与科学界定的问题。为了对此做出明确的回答，我们需要先了解儿童语言的发生与发展过程。根据迄今为止国内外对儿童语言发生与发展过程的大量实验研究^{[3][22][23][24]}，我们认为，儿童从出生到“开始具有熟练的口语能力”大致经历以下4个时期：

（1）发声练习期（出生至6个月左右）：在这一时期中，婴儿还没有言语能力，即既不能说出任何词语，也听不懂任何词语，但是能发出各种不同的声音。起初发出的声音比较单一，以后通过模仿，使发出的声音越来越富于变化。这一时期所发出的声音只是用于表达婴儿的饥、渴、喜、痛等感觉，或是某种要求和欲望，还不是代表特定含义（概念）的语音符号，所以仍属于第一信号系统而非第二信号系统。

（2）言语准备期（7至11或12个月）：在这一时期中，婴儿虽然还不能说出词语，但已开始能对话语进行初步的理解（例如，当婴儿听到“把苹果给妈妈”的话语时，能做出拿苹果给妈妈的反应^[24]）；此外，婴儿还能通过简单的体态语与成人进行交流（例如，举起双手表示要大人抱，用嘴吧做吸吮动作表示想吃奶）。据文献[24]的研究，对于这一时期后半段的婴儿来说，能大致理解（即能基本听懂意思但还不能说出来）的词语约有200个左右，其中名词性词语和动词性词语大致各占一半。这是第二信号系统开始建立的时期，而开始具有初步言语能力则是在这一时期的后半段，即在11或12个月前后。

（3）言语发展期（1岁至两岁半左右）：在这一时期，儿童已能以主动方式参与言语交际活动，即不仅能听，而且能说。但是这个时期儿童所使用的语言还是不成熟、不完整的、属于幼儿的特殊语言，这种特殊语言的发展又可以划分为独词句、双词句和电报句等三个子阶段。按照“语觉论”的观点（参看文献[25]），儿童天生就有语义知觉能力——即对语音和语义进行感知与辨识的能力；如上所述，文献[24]的研究也证实了这点——处在言语准备期的婴儿（7至12个月）虽然还不能说出词语，但已能对话语进行初步的理解（能听懂大约200个词语，并能理解较简单的句子）。到了言语发展期，儿童之所以还只能用片断的词语或电报句来说出自己的意思，而不能用完整、连贯的句子来表达，只是由于掌握的词语和语法规则的数量还很有限，并不是因为对所要表达的整个句子的语义理解有问题。例如，为了表达“我想要妈妈抱”和“希望姐姐陪我玩车车”这两个完整的句子，在幼儿的不同年龄段有这样三种不同的表达方式：

1岁至1岁半左右往往是说“抱”（或“抱抱”），“车”（或“车车”）——独词句阶段；

1岁半至2岁左右往往是说“妈妈抱”，“玩车车”——双词句阶段；

2岁至2岁半左右往往是说“我 妈妈抱”，“姐姐玩车车”——电报句阶段。

       对于这样的独词句、双词句或电报句，若孤立地看，是有歧义甚至会让人无法理解；但是在一定的交流背景下（即有一定的上下文语境，并伴随儿童的手势、表情或体态的情况下）则儿童用这类不完整的语言和别人交流将不会有什么障碍，因为在这三种情况下，儿童所表达的都是同样的、完整的语义——“我想要妈妈抱”和“希望姐姐陪我玩车车”这两个完整句子的意思。

（4）言语成熟期（两岁半至4岁半或5岁）：两岁半以后，由于儿童的实践活动（游玩、学习等）日益增加，和别人的交际范围逐渐扩大，言语能力随之得到迅速的发展，对本民族口头语言的掌握逐步臻于熟练与完善。在20世纪的80年代后期，我国心理学家曾对十个省市两千余名学龄前儿童掌握的口头词汇量进行统计，结果表明：3～4岁儿童常用词有1730个，4～5岁儿童的常用词有2583个，5～6岁儿童的常用词有3562个^[22]。与此同时，儿童对本民族语言的语言规则的掌握及语言现象的了解也日益增加^[24]。语言学家李宇明教授曾以“疑问句系统”这一语言的子系统为例，对我国1至5岁的婴幼儿的语言发展作了深入研究^[24] 。李宇明教授之所以选择“疑问句”子系统作为研究对象，不仅因为“疑问句”子系统是一种含有30多个疑问子句型的、相当复杂而常用的语言子系统——所以研究这一子系统可以具有较大的代表性；而且还因为“提问”是个体与社会进行信息交流的主要手段，儿童通过理解问话和回答问题，可以迅速提高理解话语、重组知识经验、表达思想感情等多方面的能力，即“提问”对儿童认知结构的形成与发展以及正常人际关系的建立起着决定性的作用。可见，学习与掌握疑问句，在儿童的语言与思维发展中具有特殊的重要性与代表性。

        李宇明的研究结论指出：“三岁以后儿童的问句体系进入完善期。在这一时期，儿童的各种问句格式都逐渐出现，反问句和特指疑问词的非疑问用法大量涌现，句法组织渐趋流畅。特别是到了四岁以后，原因问句大量使用，表明儿童的因果意识逐渐加强；并且出现了较多的‘求解性’问句。这说明儿童问句的功能已经发展成熟，今后的重要任务是问句语用的发展。”李宇明的研究虽然只涉及疑问句这一种语言子系统，但是如上所述，这一子系统在儿童语言与思维发展中具有特殊的重要性与代表性，所以对这一语言子系统的学习与掌握过程，应能在很大程度上反映儿童对整个本民族语言的学习与掌握过程。换句话说，根据李宇明教授的研究结论，我们可以认为：儿童到4岁以后，对本民族口头语言的各种各样句型的掌握都已经逐渐趋于完善与成熟，今后主要是向“语用”方向进一步发展。事实上，当今的语言学界（不管是中国的还是国际的语言学界）都承认这样一个基本事实：“任何民族的一位四、五岁儿童都能无师自通地掌握包含数不清语法规则变化的本民族口头语言”（只是对于“儿童为何能够只用几年时间就无师自通地掌握本民族口头语言”这样一个问题，目前语言学界还有各种不同的争论和说法）。

        总结以上的分析可见，“开始具有初步言语能力”是在儿童“言语准备期”的后半段，即是在11或12个月前后；而“开始具有熟练的口语能力”则是在儿童“言语成熟期”的后半段，即是在4岁半或5岁左右。

        至于“思维品质”的定义与测量，以及如何通过中小学各学科的教学来培养儿童的各项思维品质，使之逐步达到理想与完备的境界等问题，在林崇德与朱智贤教授的相关著作中（见文献[26][17]）有详尽的论述，这里不在重复。在林、朱教授的著作中，对于何时能够形成较完备的思维品质，并未在时间上给出明确的界定。因为他们认为青少年的完备或理想的思维品质的形成，主要不是取决于先天遗传，而是在很大程度上取决于中小学老师的教育方法——如果教育得法，这种完备的思维品质的形成可以大大提前；反之，则可能大大推迟，甚至被耽误。我们认为林、朱教授的这种认识、这种态度是正确的唯物辩证的；而皮亚杰对儿童认知发展阶段所作的、完全不考虑教育与后天影响的固定划分，则是主观机械的、不附合唯物辩证观点的。

        这里应当强调指出的是，我们提出上述关于儿童思维发展的新理论，决不单纯是为了进行理论上的探讨，更重要的是为了真正认识儿童思维发展的客观规律，以便有效地促进儿童思维与语言能力的发展。由于语言是思维的物质外壳，语言与思维有着不可分割的联系。对思维发展过程及其与语言之间关系的认识是否科学，将对本民族语言的教学（即母语教学，也就是我们的语文教学）起至关重要的制约作用——如果这种认识是科学的、客观的，则对语文教学将起到良好的促进作用；反之，将会严重地降低语文教学的质量与效率，并大大延缓与阻滞语文教学改革的进程。令人非常遗憾的是，皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”（前已指出，它实际上是“儿童的逻辑思维发展阶段论”）对于我们的语文教学来说，它所产生的恰恰不是积极的正面作用，而是消极的负面影响。

一．由皮亚杰儿童认知发展阶段论直接导出的有关母语学习的结论

      如上所述，皮亚杰的儿童认知发展阶段论认为，在前运演阶段（2～6岁）的儿童只有基于表象的思维，尚不具有基于言语概念的逻辑思维；在具体运演阶段（7～10岁）的儿童只有基于具体事物的初步逻辑思维，尚不具有基于命题假设的抽象逻辑思维。由于语言是思维的物质外壳，思维的发展和语言发展密切相关。所以依据上述理论，我们应可顺理成章地直接导出有关母语学习的下列结论：“5～6岁的学龄前儿童，其母语基础还非常薄弱：他们还缺乏足够的词汇、还未掌握多种不同的句型来支持逻辑思维；7～10岁的小学生一般还难以写出具有一定抽象性与概括性的文章。”

        这是因为：

（1）5～6岁的学龄前儿童尚不具有基于言语概念的逻辑思维，所以他们还缺乏足够的词汇来支持逻辑思维的分析、综合、抽象、概括等心理加工活动。

词汇包括实词和虚词两类，其中虚词的数量很少，绝大多数都是实词，每个实词就代表一个概念；而概念则是逻辑思维实现上述各种心理加工活动所必需的材料。所以，如果不是缺乏足够的词汇（即概念），处在这一年龄段的儿童不可能没有起码的基于言语概念的初步逻辑思维。

（2）5～6岁的学龄前儿童尚不具有基于言语概念的逻辑思维，所以他们还未掌握多种不同的句型来支持逻辑思维的判断与推理。

        一个判断就是一个陈述句，推理则要在判断的基础上才能实现；而推理有直言推理、假言推理、复合推理等多种形式，可见，要进行逻辑思维的判断与推理就必须掌握较多的句型。所以，如果不是尚未掌握足够数量的多种不同句型，处在这一年龄段的儿童不可能没有起码的基于言语概念的初步逻辑思维。

（3）儿童在10岁以前都只能具有基于具体事物的初步逻辑思维，而不可能具有基于命题假设的抽象逻辑思维，所以在这一年龄段的儿童一般还难以用母语写出具有一定抽象性与概括性的文章。

        写文章涉及作者的语言表达能力和各种思维能力（包括逻辑思维、形象思维和直觉思维能力），而文章内容的抽象性与概括性则主要由作者的抽象逻辑思维能力决定。所以对于中、低年级段的小学生（10岁以前）来说，由于他们还只具有基于具体事物的初步逻辑思维，尚未具有基于命题假设的抽象逻辑思维，要想让他们写出具有一定抽象性与概括性的文章一般是很困难的。

二．由皮亚杰的儿童认知发展阶段论所导出的有关母语学习的结论是不符合客观实际的、不科学的

        如果我们承认皮亚杰的儿童认知发展阶段论是科学的，我们就只能依据这种理论所导出的上述合乎逻辑的结论（“5～6岁的学龄前儿童，其母语基础还非常薄弱：他们还缺乏足够的词汇、还未掌握多种不同的句型来支持逻辑思维；7～10岁的小学生一般还难以写出具有一定抽象性与概括性的文章”）来指导我们的母语教学（即语文教学）。多少年来我们国家的语文教学正是这样做的，而且至今仍然在把这一结论当作金科玉律一样不折不扣地予以贯彻。

        而实际情况究竟是怎样的呢？如上所述，在20世纪的80年代后期，我国心理学家曾对十个省市两千余名学龄前儿童掌握的口头词汇量进行统计，结果表明：3～4岁儿童常用词有1730个，4～5岁儿童的常用词有2583个，5～6岁儿童的常用词有3562个——这表明5～6岁的学龄前儿童已经掌握丰富的词汇（而不是还缺乏足够的词汇）来支持逻辑思维的分析、综合、抽象、概括等心理加工活动。

        与此同时，儿童对本民族语言的语言规则的掌握及语言现象的了解也日益增加。如上所述，语言学家李宇明教授曾以“疑问句系统”为例，对我国1至5岁的婴幼儿的语言发展作了深入研究。前已指出，由于“疑问句系统”在儿童语言与思维发展中具有特殊的重要性与代表性，所以根据李宇明教授的研究结论可以认为：“儿童到4岁以后，对本民族口头语言的各种各样句型的掌握都已经逐渐趋于完善与成熟，今后主要是向‘语用’方向进一步发展。” ——这表明5～6岁的学龄前儿童已经掌握各种各样的句型（而不是还未掌握多种不同的句型）来支持逻辑思维的判断与推理。

        此外，通过第二章第四节所列一、二年级试验班学生的众多网上习作选，已经说明6～8岁（不到10岁）的儿童通过适当的教育不仅可以初步具有运用言语概念进行抽象、概括与判断的能力，还可以具有一定的基于命题假设的逻辑推理能力（甚至包括更为复杂、高级的复合推理能力）。在我们100多所试验校中，到目前为止已经出版了几十本一、二年级小学生的作品集（它们的作者都是6～8岁左右）。在这些作品集中，不仅有众多富有联想和想象力的形象、生动的细节描写；还有大量观点鲜明、论据充分、能以理服人并且在抽象性与概括性方面也达到一定水准的说理性文章（其中有十多位小作者由于作品较多，还专门出了个人作品集）——这表明7～10岁的小学生只要有适当的教育，完全可以写出具有抽象性与概括性、能够体现抽象逻辑思维能力的作品（而不是一般还难以写出具有一定抽象性与概括性的文章）。

        以上事实充分说明，皮亚杰关于学龄前儿童和7～10岁小学生的母语学习结论是完全不符合客观实际的、站不住脚的，是会严重束缚我们语文教育的改革与发展的。

三．皮亚杰的儿童认知发展阶段论对我国语文教学所造成的严重负面影响

        我们传统语文教学的质量与效率之所以低下，正是因为受到了皮亚杰这一理论的直接影响。这种影响既广泛又深入，几乎渗透到语文教学的每一个领域。

        例如，多年来，我国小学一年级的语文教学一直都是强调从识字入手（从60年代的“集中识字”，80年代的“注音识字、提前读写”，到近年来的“新三字经识字教学法”都是如此），而否定从阅读、写作入手，其根据就在于皮亚杰的儿童认知发展阶段论；因为该理论规定：儿童在6岁以前（即学龄前儿童）其思维和语言的发展尚处于“前运演阶段”——在此阶段只具有基于表象的思维，尚未具有基于言语概念的逻辑思维。如上所述，依据皮亚杰理论所导出的结论，在这一阶段学龄前儿童掌握的词语和句型都非常贫乏，所以对一年级小学生只能逐字逐词教起，而不可能直接进入阅读和写作教学，否则将会违背儿童的思维和语言的发展规律。

       又如，我国小学语文教学历来都是严格遵循这样的教学顺序：一年级以教识字为主，二年级下学期开始重视阅读理解，三年级开始教写话、写句子，到四年级才开始教写段落和短文；如果你要说“二、三年级小学生可以做到能阅读小说，能写结构完整、通顺流畅的文章”，那么按照皮亚杰的、由年龄段划分所严格限定的思维和语言发展阶段论，这简直是不可思议的幻想（而我们在100多所各种不同类型试验学校的教学实践证明，对于大多数二、三年级的小学生来说，这是完全可以做到的事情）。

        再如，几十年来，在小学语文教学中几乎形成了这样一条不成文的规定（小学其他学科的教学也是如此）：小学低中年级段（即四年级以前）一般只强调直观的形象化教学、只强调形象思维，要到高年级（五、六年级）才开始涉及逻辑思维，而且还只是“要有具体事物支持的初步逻辑思维”，而不是基于命题假设的抽象逻辑思维。因为按照皮亚杰的理论，要到7岁以后才开始进入“具体运演阶段”。如果你想要在小学低中年级段（尤其是在一、二年级）的语文教学中就把形象思维的培养与逻辑思维的培养结合起来；或者你想要在小学高年级段（五、六年级）的语文教学中不仅进行有具体事物支持的初步逻辑思维的培养，也同时进行基于命题假设的抽象逻辑思维培养，那就会被视为离经叛道，违反科学。……这类清规戒律还有许多，不胜枚举，而且大多与皮亚杰的理论有关。

        事实上，由于皮亚杰儿童认知发展阶段论的影响而造成母语教学少慢差费，质量、效率低下的严重状况，不仅在我们中国是如此，世界上所有国家的母语教学也是如此。这是因为，迄今为止，在国际上统治基础教育领域的教育心理理论仍然是皮亚杰的儿童认知发展阶段论。学术界在对这一理论的积极正面作用加以充分肯定与赞扬的同时，未能对其消极的负面影响作出严肃认真的分析与批判，则是造成这种少慢差费状况的根本原因。多年来，在国际上对皮亚杰的理论虽然有褒有贬，但褒的多贬的少，即便有些批评也是无关痛痒，罕有能打中要害的振聋发聩之作；更有甚者，则是只知对国际权威盲目的顶礼膜拜，不敢有半点怀疑。今天，是到了彻底改变这种状况的时候了——让我们与时俱进，充分发挥自己的创造性，而不只是躺在前人所栽的树荫下乘凉，尤其是在举国上下都在为“建设创新型国家”而团结奋进的伟大历史时刻，更应如此。

        儿童思维发展新论正是在批判继承皮亚杰的儿童认知发展阶段论的基础上，根据当代脑科学研究取得的新进展和信息时代儿童思维及语言发展的新特征，对儿童思维和语言的发展阶段做出了如上所述的新划分，并对其发展过程给出了基本符合当代儿童实际的诠释。

四．儿童思维发展新论对语文教育跨越式发展所提供的理论支持

        由于儿童思维发展新论对儿童思维和语言发展阶段的认识与划分比较科学、客观，因而将对本民族语言的教学（也就是我们的语文教学）起重要的指导作用，从而有可能在此基础上形成实现语文教育跨越式发展（即实现语文教学质量与效率大幅度提升）的理论基础。

        根据以上对儿童思维和语言发展过程的分析，我们认为，这种儿童思维发展新论对于语文教育的跨越式发展至少可以提供以下三方面的理论支持：

1、刚进入小学一年级的儿童（约6周岁），对于母语学习来说并非毫无准备，而是在词汇量和各种句型的掌握方面具有相当强大的基础

        如上所述，我国心理学家在80年代后期进行的调查已经表明，5～6岁的学龄前儿童其口头词汇已经掌握3500个以上^[22]；李宇明教授关于儿童对“疑问句子系统”学习和掌握过程的深入研究，也表明我国儿童到4岁以后对口头汉语的各种句型的掌握已趋于完善与成熟^[22] 。我们认为，关于5～6岁学龄前儿童对汉语口头“词汇”和“句型”掌握状况的这两个调研事实，是极为重要的，也是我们有可能真正实现语文教育跨越式发展的客观基础。仅就汉语的“词汇”而言，其教学目标一般要求掌握音、形、义三个方面。由于5～6岁的学龄前儿童已经掌握3500个以上的口头词汇，这就表明，他们对于3500个以上词汇的“音”和“义”均已掌握，只是对与词汇相关的汉字字形尚不能辨认与书写而已。这就大大降低了语文教学中对字词教学的难度；加上5～6岁的学龄前儿童已经掌握母语的各种句型，所以只要让小学生先学会汉语拼音，并对课文及扩展阅读材料加上拼音标注，学生自己就能够顺利地阅读、理解课文及扩展阅读材料。于是在一节课中，教师只需用较少的时间对汉字书写的方法加以指导，然后让学生适当练习，并对课文重点、难点做必要的讲解，即可基本达到该篇课文的教学目标要求。

        这样一来，每一节课都可以腾出不少时间让学生去扩展阅读，从而为实现语文教育的跨越式发展创造必要条件。事实上，只要在阅读材料上加注汉语拼音，一年级小学生就能够顺利的阅读通俗读物——包括“三国演义”的简写本和一般的唐宋诗词。通常，第一学期的扩展阅读材料要普遍加注汉语拼音（即对其中的每个字词都加注），以便帮助小学生减少阅读障碍；到第二学期时，加注汉语拼音的字词可以大大减少（只对少数疑难字词加注），到第三学期时，可以只对个别字词加注拼音；到第四学期时，即可全部取消注音。这样，随着扩展阅读量的增加，小学生的阅读能力就会有飞跃的发展，这正是一年级小学生之所以能够普遍阅读小说的客观依据所在。

        由此可见，每节课都进行大量扩展阅读是实现语文教育跨越式发展的必不可少的条件之一。为了使扩展阅读材料能真正起到巩固、深化和拓展课标要求的作用，扩展阅读材料的搜集应符合以下四个条件：

①扩展阅读材料的内容、主题要与课文的内容、主题密切相关；

②扩展阅读材料的体裁要与课文的体裁相近；

③扩展阅读材料的难度要与使用该阅读材料的学生的认知发展水平相适应；

④扩展阅读材料必须在保证无科学性、政治性错误的前提下，能达到较高的趣味性、益智性和知识性的要求。

利用概念图梳理扩展阅读选择的条件和使用策略

2、“以语言文字运用为中心”是儿童快速学习、掌握语言文字的根本途径与方法

        从上面介绍的儿童习得语言的过程可以看到，任何民族的儿童之所以能够在短短几年中（4～5岁之前）无师自通地熟练掌握本民族的口头语言，除了人类具有天生的言语中枢（如主管言语表达的“布洛卡区”和主管言语理解的“沃尼克区”）这一遗传因素以外，还因为儿童是在与人交际的过程中，即在语言的运用过程中学习语言。学习语言的目的是为了交际（即交流思想和表达情感），学习文字的目的也是一样，所以学了都要立即运用——要把刚学习到的语言、文字立即用来交流思想和表达情感；哪怕掌握的词汇还很少，哪怕对本民族语言的语法规则了解得还不多，也要大胆运用。幼儿在“言语发展期”（1岁至两岁半左右）学习语言的方式就是很典型的例子。在这一时期中，儿童哪怕是用不完整句子（电报句）、或者只是两个词语（双词句）、甚至单个词语（独词句），也要努力借助上下文语境，加上手势、体态、表情等来表达自己的完整意思，从而达到交流思想和表达情感的目的。

        这里必须特别强调指出的是：

        ①儿童完全是在运用语言文字的过程中学习语言和文字，哪怕刚学会几个单词、词组或不完整的句子，也要立即用来与别人交流思想和表达自己的情感。也正因为如此，儿童才能在运用语言文字的过程中迅速发现与纠正自己在发音、书写、语法和语义理解上的错误，迅速增长关于语音、字词、句型、语法规则以及语义、语用等方面的语言知识。

       ②儿童即使是处在运用独词句、双词句或电报句的阶段，也并非是在练习使用某个单词、某个词组或某种句式，而是在力图借助这类单词、词组或不完整句子来表达一个完整句子的实际含义。所谓一个完整句子的实际含义是指人们想通过该句子来表达的关于某客观事物的性质、状态、运动变化情况以及事物之间的联系；也就是想通过该句子来说明“是什么”、“怎么样”、“做什么”、“如何做”、“谁做的”、“何时做”、“为什么做”等语义关系。从前面的例子可以看到，当儿童在说“车车”（独词句）、“玩车车”（双词句）或“姐姐玩车车”这类单词、词组或不完整的句子时，在其心目中（即在儿童的语言中枢中）已有“希望姐姐陪我玩车车”这一完整句子的实际含义存在。

        以上强调的两方面意思，可以归结为一点：儿童学习语言文字的过程和学习的方法，完全是“以语言文字的运用为中心”，学习为了运用，学了就要立即运用；而且力图在一定的语境中去运用。所以千万不要脱离开语境去孤立地记单词、背句型，千万不要用“语法分析为中心”的方法去教语言文字和学语言文字，因为那样做是违背儿童学习语言文字的规律的。总之，“以语言文字的运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法；而“以语法分析为中心”则是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同起来。

        ③为了在小学低年级段（一、二年级）的语文教学中贯彻落实“以语言文字的运用为中心”，必须改变传统的教学方式——不是像原来那样把识字、阅读和作文这三个语文教学环节加以孤立和割裂，而是努力使三者融合于统一的教学过程之中：在小学一、二年级尽量不搞纯粹的识字课，也不搞纯粹的阅读课、作文课；在教完识字环节后要立即转入扩展阅读（每篇阅读材料中的字词均应附有汉语拼音的注音，以扫除儿童的阅读障碍），阅读完毕则要求学生运用电脑打写出自己对课文或扩展阅读材料的理解、感想和体会（用电脑作文）；从而把识字、阅读和作文这三者有机地结合起来，使学生在学了字、词、句、篇和各种语言现象以后，就能立即加以运用，使“语言文字运用为中心”真正落到实处。如前面的第一章第三节所述，缺少“写作文”这一环节，识字、阅读与作文三结合的目标就无法实现，“以语言文字运用为中心”的教学方式也就成为泡影。在这里，“电脑打写”并不仅仅作为代替手写的一种书写工具，更主要的是作为实现识字、阅读和作文这三者有机结合的教学手段，和用来促进每个学生认真思考、自主探究以及进行深层次心理加工的认知工具。这正是一年级小学生之所以能够写出结构完整、通顺流畅文章的客观依据所在。由此可见，每节课都运用电脑打写，把识字、阅读和作文三个环节有机结合起来是实现语文教育跨越式发展的另一个不可缺少的重要条件。

        这里应当说明的是，在小学一、二年级用电脑打写文章代替用手写文章，并非是要削弱或取消写字训练——在我们的语文教育跨越式发展试验中，对一、二年级小学生的写字教学仍然严格按照新课程标准的要求进行（课程标准要求每节课学会写几个字，就一定通过写田字格和“书空”等书写训练环节来学会写这几个字，决不马虎），只是对手写能力的掌握，不像对阅读能力和写作能力那样，要求大幅度提前；也就是将掌握手写能力的要求（即对手写2500汉字的要求），按新课标的规定分散到整个小学阶段的各个年级中去逐步完成。

        众所周知，写作能力主要取决于语言表达能力与思维能力，儿童思维发展新论认为，对于一、二年级的小学生来说，其口头语言表达能力与思维能力均已具备写出结构完整、通顺流畅文章的客观条件；而思维能力是指基于言语概念的逻辑思维能力和基于表象的思维能力（基于表象的思维又包括形象思维和直觉思维两种），而不是像皮亚杰的理论那样，认为一、二年级小学生仍然只具有基于表象的思维能力。目前的一、二年级小学生之所以普遍不会写作文，主要是受手写汉字能力的限制。为了能够用手写出通顺流畅的文章，至少要能用手书写出2000个以上的方块汉字，但是对于刚入学不久的儿童（即一、二年级小学生）来说，要在一年多的时间内学会用手写出2000个以上的不同汉字是难以做到的（若硬性要求实现这一目标，必将极大地增加学生的课业负担）；而让一、二年级的小学生学会打字，尤其是结合学习汉语拼音的大写字母来认键盘并练习用拼音打字，则是轻而易举的事情——只要学生能读，就能打。这样，就有可能做到让一、二年级小学生的写作能力和阅读能力一样大幅度地同步提前，从而真正实现小学语文教育的跨越式发展。

3、应当把语言能力的培养和思维能力（尤其是创造性思维能力）的培养有机地结合起来

        马列主义经典作家认为，“语言是思维的物质外壳”，这就是说，语言是思维发展的基础，没有语言不可能有高度发展的抽象逻辑思维，这是问题的一个方面；而另一方面，由于语言能力不完全是靠先天遗传，也要靠后天习得（语法规则就必须通过后天的学习才能掌握），即与个体的认知过程有关，所以属于认知范畴的思维能力反过来对语言能力的发展也有较大的制约作用。所以语言与思维二者有天然的不可分割的联系，语言能力（包括听、说、读、写能力）的发展与思维能力的发展密切相关。把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的培养结合起来，不仅不会增加学生的课业负担，而且可以达到二者相辅相成、彼此促进、事半功倍的理想效果；反之，若把二者对立起来，则不仅不利于语言能力的培养，更不利于思维能力的发展。

        这里必须强调指出的是，按照皮亚杰的儿童认知发展阶段论的观点，儿童在六岁以前一般只具有基于表象的形象思维，要到11或12岁以后才能具有基于命题假设的抽象逻辑思维。传统语文教学深受这种观点的影响，所以，便如上所述——在小学的低、中年级段（1～4年级），一般是只讲直观的形象化教学，而忽视对学生进行逻辑思维的培养与训练；到了小学的高年级(5～6年级)阶段，虽然开始在语文教学中考虑逻辑思维的培养问题，也只是停留在基于具体事物的初步逻辑思维，而不敢涉及基于命题假设的高级抽象逻辑思维。儿童思维发展新论对这一传统的语文教学观念持严厉的批判态度，认为这是一种陈腐观念，将对我们广大少年儿童的逻辑思维发展（因而也将对创造性思维的发展）造成极为不利的影响，从而大大束缚与限制我们年青一代创新人才的成长——因为通过前面第二章第四节所列举的一、二年级跨越式试验班学生的大量网上习作和一些日常生活案例，已经证明：基于命题假设的高级抽象逻辑思维能力（包括多重复合推理的能力）并非只有长大到11岁以后的青少年才能掌握，而是6～8岁的儿童通过科学的教育方法绝大多数都有可能达到的要求。所以，儿童思维发展新论强调，不仅要把语言能力的培养和思维能力（尤其是创造性思维能力）的培养二者结合起来，而且从小学一、二年级开始就要进行这种结合（千万不要等到四、五年级以后才开始进行这种结合），否则将会贻误大好时机、误人子弟，最终给民族、给国家造成无法弥补的重大损失。

       通过以上分析可以看到，每节课都要进行大量扩展阅读和运用电脑打写是实现语文教育跨越式发展的两个必不可少的先决条件。

       先从第一个条件看——要想在课堂上进行大量的扩展阅读显然要有丰富的扩展阅读材料和足够的阅读时间的支持，而阅读材料涉及教学资源的搜集整理与加工；阅读时间则取决于教师对课堂教学进程的组织掌握与调控（即取决于教师如何实施课堂教学设计）。所以，要想让每节课的扩展阅读真正落到实处，必须紧紧抓住“教学资源”和“教学设计”这两个关键。

       再从第二个条件看——如上所述，电脑打写是实现识字、阅读和作文三者有机结合，即贯彻落实“以语言文字运用为中心”的教学手段，又是促进每个学生认真思考、自主探究和进行深层次认知加工的认知工具。所以，小学生的打字能力（即用规范指法进行电脑打字的能力）对语文教学，尤其是对小学一、二年级学生的语文教学具有极为重要的作用与影响。这是信息时代对小学语文教育提出的的一个全新课题，也是对传统教育思想与教学观念提出的严重挑战，值得我们小学语文教育界乃至整个基础教育界认真关注与反思。当然，小学生的电脑打字能力不能要求语文老师在语文课上去训练，而应当在并行开设的信息技术课上由信息技术课的老师去完成。

        除此以外，我们还应当注意到：在结合语言能力的培养去训练学生思维能力的同时，不能只考虑基于言语概念的逻辑思维这一个方面，也不能只考虑基于表象的形象思维和直觉思维这另一个方面；而应当将人类的这三种基本思维形式（即逻辑思维、形象思维和直觉思维）密切结合起来。事实上，按照“创造性思维理论”的观点[19]，这三种思维形式对于已经掌握了本民族口头语言的儿童来说，本身就是相互依存、相互支持、不可分割的。为了实现在语文教学中同时完成语言能力培养与思维能力（尤其是创造性思维能力）培养的任务，要求语文教师必须很好地掌握创新思维即创造性思维的教学方法与策略。由于语文教育中的创造性思维教学方法与策略既与“儿童思维发展新论”有关，更要以“创造性思维理论”为指导，所以我们将在后面的第六章中对“语文教育中的创造性思维培养”这个问题展开专门的论述。至于，应当如何通过贯彻“以语言文字运用为中心”的教学思想和从阅读、作文入手（而不是像传统教学那样总是从识字入手）来进行创新的小学语文教学，从而实现语文教育跨越式发展的目标，则是本书第四章将要深入讨论的内容。