李节：阅读教学占中小学语文教学的大多数课时，改善语文课堂教学，关键是改善阅读教学。关于阅读教学，您提出了“两个转向”的观点：从关注教学方法转向更为关注教学内容、从关注教的活动转向更为关注学的活动。请问您是怎么注意到阅读教学中存在的问题并提出这样两个转向的？
 

王荣生：这两个转向，是从阅读教学实践中归纳出来的。我们正在试图推进中小学阅读教学往这两个方向发展，努力促进这两个转向。语文课堂教学，要点其实无非两个：一是合宜的教学内容，二是有效的教学组织或者有效的教学设计。应该说，以往的语文课堂教学，老师都很用心、很努力、很想提高课堂教学效率。但是在以往的努力中，教师更为注重课堂教学的方法和教师个人的教学才能。从教师备课的角度，
我有两个概括：第一，从教法入手而困于教学内容；第二，着眼于教师的教，很少顾及学生的学。语文教师的备课和课堂教学，以“教的活动”为基点，很少考虑学生的学；“教的活动”优先考虑的又是“怎么教”，而疏于对教学内容的考量。现在，通过很多同行的共同努力，中小学语文教学界逐渐形成了共识：“教什么”永远比“怎么教”要重要。这就是我说的第一个转向：从关注教学方法转向更为关注教学内容。
一堂课我们可以从两个方面来看：教师“教的活动”和学生“学的活动”。我们的很多课堂存在着这样的问题：从教师这方面来看，课堂教
学比较有结构、比较完整，甚至是过分有结构、过分完整；而从学生这边看呢，学生活动非常零散，没有结构。教师“教的活动”相对来说比较丰富，比较多样；但是学生“学的活动”，则呆板、机械、单调。在很多课上，“学的活动”无非就三个：一是老师讲学生听，包括老师学生抄；二是老师问学生答；三是老师放PPT，学生看。我研究过很多课例，如果把一堂课中教师较长的讲话全部剪掉，然后再来看这堂课，我们就会发现，从教师这边看起来似乎很完整、很有结构的教学，从学生这边看，则显得非常散乱、几乎毫无结构。我们对优秀课例的研究表明：教学设计主要是设计“学的活动”，即学生在一个教学环节中做哪些事，如何来做这些事。而不是像许多教案所呈现的那样，仅仅设计“教的活动”，即教师做什么、讲什么。这就是我说的第二个转向：从关注教的活动转向更为关注学的活动。这“两个转向”所概括的，既是新课程所倡导的课堂教学的具体表现，也是优秀语文教师课堂教学经验的提炼。合宜的教学内容、有效的教学设计，这两个教学要点，必须建立在学生的学情估量，以及“学的活动”这个基点上。

李节：您评价一堂好的语文课的标准是什么？
 

王荣生：在讨论一堂课上得好不好之前，先要讨论这堂课教得对不对。如果这堂课教得不对，教学内容不妥当，甚至有很大问题，那么讨
论这堂课上得好不好，毫无价值。而判断一堂课上得好不好，也不能仅仅看教师如何如何。我们的课例研究表明，优秀教师的课堂教学，他主
要关注的，其实不是教师做什么，而是学生做什么、学生学得如何。分析优秀教师的成功课例，可以发现，阅读教学的一堂课大致是两到三个教学环节。这就意味着核心的教学环节至少在15分钟到20分钟。语文教学设计，主要是设计在这两三个环节中，在每个环节的15分钟到20分钟的时间里，学生进行哪些“学的活动”，通过这些活动他们学到了什么。使学生的学，相对丰富、多样；使学生的学，比较有结构，比较完整。我甚至这样想，在语文课上应该是学生比较忙，老师比较闲，“学的活动”有序而充分地展开，“教的活动”则可相机而动，不妨散漫。而我们现在的课堂，尤其是公开课，老师很忙很紧张，学生则优哉游哉，可听可不听，爱听一句听一句。教师的“教”，似乎有板有眼，甚至搞得像艺术品，追求环环相扣。而学生的“学”，则摸不着头绪。教师东问一句，学生东答一处；教师西问一句，学生西答一处。教师指向A，小组讨论A；教师指向B，小组讨论B。张三的发言和李四的发言，各说各的，学生的学习横向之间无关联；前一次小组讨论与后一次小组讨论，各论各的，学生的学习纵向之间无关联。课堂教学有效性，归根结底是学生学习的有效性，而学生学习的有效性，在阅读教学中体学生们的理解、感受在横向之间相互促发、交流，在学习的流程中不断递升、丰厚。我曾提过一个建议，建议在公开课上，观课者面向学生，背对教课教师，我不看你教师在做什么，我只看学生们在做什么。这就是我讲的，从备课这个环节起，就要从对“教的活动”的关注，转移到对“学的活动”的关注。

李节：您可否举一些关注了“教学内容”和“学的活动”的课例？
 

王荣生：特级教师王崧舟给小学五年级的学生上纳兰性德的《长相思》这节课，教学设计分了三个环节：借助注释，读懂词意→展开想象，读出词情→互文印证，读透词心。上述三个环节中的后四个字，是教学内容。很明显，“读懂词意”是学生们读懂，“读出词情”“读透词心”也是学生们读出、读透。三个环节步步递升，对这首词的理解、感受，不断丰厚、加深。上述三
个环节中的前四个字，是教学方法。很明显，是学的方法，是学生“借助注释”，是学生“展开想象”，是学生“互文印证”。学的方法，落实为一系列“学的活动”，学生在教师组织的这一系列“学的活动”中，学习相应的教学内容，达成教学目标。来看环节的展开：第一个环节，王老师组织学生做了三件事。先让学生借助注释，读对生字、多音词和停顿。然后，王老师指引学生再读几遍，看看能不能读出一点味道和感觉来。在学生对这首词已经可以熟读，甚至有些学生已经能够背诵的基础上，王老师提出两个问题促使学生进一步理解课文：“作者身在何方？心在哪儿？”做了这三件事之后，学生基本上了解了这首词所表达的意思。接着第二个环节，再一个台阶—读出词情。先是老师朗读，边朗读，边问学生“你看到了什么”。看到了什么，就是联想，就是想象，就是把文字转化为形象、意象。然后，再请学生来说几句话，或者写一小段，写家乡的画面，写感受到的、想到的家乡的情景。在此基础上，王老师引导学生重点讨论了一个 “碎”字—这个字其实是上下阕的关联处。通过这个环节，学生较深刻地感受了这首词所传递的情感。第三个环节，往前进一步—“互文印证，读透词心”。老师给学生提供了一个支架—“问君何事轻离别，一年能几团圆月”两句词，让学生自己提问，自己回答。让学生自提问题，设想假如你是他的亲人，他
的妻子、儿女、父母、兄弟姐妹，你来向作者提出疑问、质问，比如“问夫何事轻离别，一年能几团圆月”；然后，假如你是作者，你来
回答亲人们的疑问、质问，而答语就在这首词中：身在征途，心在故园。通过一问一答，反复问反复答，学生们进一步理解了这首词所传递的意蕴。 
 

李节：这堂课确实是从学生学的角度来设计三个环节的，教师的引导提问也是为了让学生学会。
 

王荣生：我再举一堂课—特级教师支玉恒老师上的《只有一个地球》。这篇课文的内容可概括为三个方面：第一，地球很美丽；第二，地球受到摧残，环境遭受污染；第三，要爱护我们的环境，爱护我们的地球。在学生朗读课文之后，进入第一个环节。支老师请同学再看课文：
“请同学在看课文的时候想一想：等会儿老师要问大家一个什么问题？”有学生猜测：“老师是不是要问地球有多美丽？”支老师说：“课文已经写得很明白了，我不会问的。”有学生猜测：“老师是不是要问现在地球受到什么样的环境污染？”支老师说：“课文已经写得很明白，我不会问的。”（课文已经写得很明白，学生自己能看明白的东西不需要教。）有个学生似乎恍然大悟：“老师是不是要和我们一起讨论如何保护环境啊？”老师说：“我是小学语文老师，我们是小学生，我们没有能力来讨论这个问题。”（又是一句至理名言。）之后，支老师端出了他要问的问题：“读了这篇课文之后，你心里是什么滋味—酸甜苦辣你是哪一味？”支老师没有问课文写了什么，而是问读了课文之后的反应，这是很有些道道可讲的。在课后，支老师解释他何以这么做：“这是一篇说明文，但不是一篇普通的说明文，这是一篇饱含情感的说明文。”“饱含情感的说明文”这个说法，在语文老师看来，是很有些不通的。什么是说明文？语文老师的通常回答，是客观地
说明事物。什么叫客观？客观就是不主观。什么叫不主观？就是很少有感情。但支老师对这篇课文的体式认定是对的。就因为“饱含情感”，所以不是“说明文”教学的通常理路，不像很多语文老师凭着教参，教什么“说明的方法”“说明的顺序”等等。“读了这篇课文之后，你心里是什么滋味—酸甜苦辣你是哪一味？”于是同学们再读课文，感受他们读到的滋味。有的说读出的是“酸”味，有的说读出的是“甜”味，有的说读出的是“涩”味，有的说是先“甜”后“酸”又“苦”。支老师引导学生们：“你读出来的是酸味，怎么个酸法？哪里酸，你读读看，能不能把你体验的那种酸甜苦辣的味道读出来？”同学们相互促发，交流各自读出的滋味，交流他们对课文的理解和感受。这就是我在前面说到的，学生们在课堂教学中横向之间的关联。第二个环节，与通常的教学大异其趣，支老师没有要学生写某个段落的段落大意，而是要求同学就课文的五个段落分别“写一个抒情的句子”。（“抒情的句子”这个说法在很多语文老师看来，似乎也不那么专业。语文教师的专业说
法是“感叹句”。但是我们往往把“感叹句”的本义给忘了。“感叹句”叹什么？情感啊。）学生自己写，五个段落分别写五个句子。不同的学生写得不一样，就可以交流，也需要交流。支老师请10位同学上台来，这样，在黑板上就有了10位同学写的10个抒情的句子。支老师对个别的句子调换了次序，有些地方加一两个关联词，划掉个别重复的词，黑板上所呈现的，是由10个“抒情的句子”构成的抒情短文。这篇抒情短文，就是今天的学习收获，是阅读这篇“饱含情感的说明文”后全班同学共同读出的“滋味”。你看，这节课的两个主要环节，主体都是
“学的活动”，从教学内容的选择到教学环节的组织，都建立在学生的学情估量，以及“学的活动”这个基点上。

李节：的确如您所说，两个转向，是您从一些优秀的课例，加上自己对教学活动的思考归纳提炼出来的。您举的支玉恒的例子是上世纪
八十年代的课。是不是可以这样理解，“两个转向”针对的更多的是教学观念、教学思想层面的问题？您认为这次语文新课程所倡导的课堂教学理念是什么？
 

王荣生：这次语文课程改革，突破点之一是学习方式的变革。为什么要强调学习方式的变革呢？就是要使学生的学，相对丰富、多样；使
学生的学，比较有结构，比较完整。所以我说，新课程所期待的语文课堂，并不抽象，无非就是把教师以往只从自身这边的努力，转向学生这
边：把“教的活动”的有结构、较完整的追求，转向“学的活动”的有结构、较完整；把“教的活动”丰富、多样的追求，转向“学的活动”丰富、多样。对语文教学来说，再加上有趣味—让学生经历语文学习的乐趣。而这样的课堂，其实就是优秀教师的课堂教学的共同特性，是成功课例之所以成功的要义所在。新课程所期待的课堂，并不是以前所没有的，它不是从天上突然掉下来的异物。新课程所倡导的，正是优秀教师的成功课例所体现的教学真谛，从这个意义上说，课程改革所追求的，正是把优秀教师的成功经验发扬光大。

李节：在关注教什么、关注“学的活动”的同时，您又提出了“教学内容的确定性”的观点。按照您的理解，同一个学校，不同的老师上
同一篇课文，他们教的核心内容应该是一样的。请问语文教学的“核心内容”具体指什么？教师应该在哪里找到这些内容？
 

王荣生：在一部分语文教师眼里，语文教学似乎想怎么教就可以怎么教，想教什么就可以教什么，教这或教那，多教或少教，甚至教或不
教，都无所谓。语文课程形态具有多元性，但多元不等于随意。语文课程内容主要有三个方面：一是“定篇”，即构成人文素养确切所指的文学文化经典作品以及对它们的阐释。二是“语文知识”，包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等。三是“经历”，指某一学段学生必须经历的某项语文实践活动。语文课程内容的上述三个方面，应该具有确定性。语文教师们的疑惑或者说语文老师们备课时感到难以把握教学内容的原因，我想，主要有两方面：第一，语文课程研制的落后。有哪些“定篇”，教哪些“知识”，要哪些“经历”，目前尚不明了，尚未达成共识，尚在“重构”的过程中。第二，语文教材编制的不尽合理。目前占主流的语文教材，是文选型的，主体是一篇篇的选文。而一篇选文“教什么”，在教学功能未定的情况下，似乎有无限的可能性。落实到文选型的阅读材料，在以单篇课文教学为主导的现实条件下，语文课程内容的问题，很大程度上也就是某篇课文“教什么”的问题。而“教什么”，目前的语文教材往往不作回答，或者只有笼统的回答。这就导致了一种很不合理的现象：一方面，使用不同版本语文教科书的教师，上同一篇课文，核心的教学内容几乎没有差异；另一方面，使用同一本语文教科书的教师，上同一篇课文，具体的教学内容又千姿百态，乃至千奇百怪。这就是我曾指出的语文教学的主要问题——语文教学内容僵化和随意性过大并存。“教学内容确定性”的提出，所针对的就是这个主要问题。

        “教学内容的确定性”主要有三个含义。 第一个含义，主要在备课阶段，对阅读教学来说，一篇课文“教什么”，有确定性。这可以从两方面来看，一是课文本身的特质，最近我强调依据文本体式确定教学内容”。也就是说，一篇小说、一首诗歌，教学内容有所不同。一篇鲁迅的小说与一篇沈从文的小说，教学内容也有所不同。之所以不同，是因为作品的特质不同。所谓“教学内容的确定”，就是要找到这一文本的特质。二是学生学情，最近我同时强调根据学生学情选择教学内容。对阅读教学来说，所谓“学情”就是学生自读这篇课文的时候，什么地方能读懂、能理解、能感受、能欣赏，什么地方读不懂，不能理解、感受、欣赏。阅读教学就是要教学生们由于人生经验和语文经验的局限尚不能理解、感受、欣赏的地方。我们做的大量案例表明，学生不能理解、感受、欣赏的地方，往往就是这篇课文最要紧，作者最为讲究、刻意表达的地方，即这篇课文的特质所在。“依据文本体式”与“根据学生学情”很大程度上是一致的。一篇课文的特质是可以确定的，一篇课文学生不能理解、感受、欣赏的地方，也是可以确定的，也就是说，一篇课文的核心教学内容是有确定性的。

         在目前的条件下，怎么来获得这种确定性呢？我们的做法是“共同备课”。一个教研组或备课组，老师们一起来讨论这篇课文的特质是什么、学生的学情如何。我们做了大量案例，包括“国培计划”实施中的“共同备课工作坊”，围绕着课文的特质和学生的学情，老师们一定能取得共识，确定这篇课文的核心教学内容。第二个含义，是在教案实施中，我们强调教师想教的”要与“实际在教的”一致。这个问题展开来要费些笔墨，我就说一个我们在观察课堂时发现的现象：有些老师在教案中所列的“教学重点”，上课时却只占几分钟的课时。这就有问题：所谓“教学重点”，其实就是较多的教学时间，涉及重点只几分钟，意味着这堂课三四十分钟在做非重点，教师想教的课堂上实际并没有教。有一段时间盛行“说课”，结果发现，教师所“说”的课，与他们实际所上的相距甚远。第三个含义，是课堂教学的结果，我们强调“教师所教的”与“学生所学的”一致，最近我又提出“班级学生形成共同的学习经验”。有一个案例很说明问题：在一个高级研修班上，一位资深教师上课，二十余位骨干教师观课。课毕，请观课的教师指明这堂课的“教学目标”，结果黑板上共列举有十九条各不相干的“教学目标”。这里面一定有问题。有经验的骨干教师同听一堂课，尚且各听所是，几乎盲人摸象，那么学生呢？他们会学到什么呢？按道理讲，一堂课，学生所学的，应该是教师所教的；按道理讲，一个班四五十位学生，在同一堂课，学到的核心内容，应该是一样的，至少是一致的。但语文课似乎不是，我曾建议老师在上课的第二天找一些同学来问昨天的语文课学到了什么，如果我没猜错，五位同学可能会说五样东西，甚至与老师想教、在教的，完全不相干。有一次我问一位高三的教师：“你觉得今天上的课怎样？”我的意思是学生学会了没有。老师很肯定地说：“教学目标基本达成。”我又问：“以前那堂课呢？”老师也肯定“基本达成”。我试探着再问：“那么以后那些课呢？”老师很有信心，也应该“基本达成”。这我就奇怪了，每堂课都“基本达成”，那高三为什么还要战战兢兢地复习一整年呢？复习一整年，说明许多内容学生原来并未达成。而之所以未达成，要么是想教的东西实际并没有教，要么在教的东西学生并没有学，因此老师以为学生该会的，学生其实很不会。 不难看出，“教学内容的确定性”，是从教学方法转向教学内容的进一步深化，也是从“教的活动”转向“学的活动”的进一步落实。