陈卓毅*  林君芬**  何克抗**

*广东省广州市  东风东路小学    510080

**北京师范大学现代教育技术研究所  100875

本文发表于《电化教育研究》2005年12期

【摘  要】  本文是在反思当前小学语文教学现状的基础上，以语文新课程标准和儿童思维发展新论为指导，重新建构了小学语文教学的理论与方法。基于两年多“语文教育跨越式发展创新试验”探索实践，作者提出了小学语文教学的新方法，并结合不同类型课文的教学任务阐述了具体的实施策略。

【关键词】  语文教学  跨越式发展    儿童思维发展新论  扩展阅读

        语文在我国基础教育课程体系中属于奠基性的一门课程，语文教育改革始终是基础教育的一个重要组成部分，然而从现实情况来看，改革的效果与人们的期望值之间尚有很大的距离。

        多年来，语文教学改革尽管在一定程度上推动了语文教学的发展，积累了不少宝贵的经验，但由于在教育思想观念和教学理论上没有突破，特别是没有认识到时代的发展对儿童的语言学习产生了极大的影响，导致在小学语文的教学实践中出现种种偏颇乃至误区。

1．忽视儿童的原有学习基础

        儿童思维发展新论指出，学龄前的儿童在母语的口头语言方面具有相当强大的基础（何克抗，2004）。但是，长期以来在我们的小学语文教学研究和实践中，这一学习基础却被有意无意地忽略了。如在拼音教学阶段只是强调拼音的认读、拼读和书写，没有充分利用学生的已有基础借助刚学的拼音和注音去阅读一些儿歌、谜语、绕口令等，使拼音的学习变得枯燥乏味，白白浪费了很多宝贵的时间；在识字教学阶段，则花费过多的时间在字词的音、义讲解上，而没有把重点放在“字形”的学习与书写；对于课文内的阅读教学，许多教师根本没有认识到学生只要借助拼音读出课文，就能够借助上下文自己理解课文的意思，而是认为学生什么都不懂，反复的讲解、分析和朗读指导浪费了大量时间。

2．将拼音、识字、阅读、写作这几个本来紧密联系的教学环节割裂开来

        依据“先识字，后阅读，再写作”的传统教学思想，长期以来在语文教学实践中把拼音、识字、阅读和写作这几个本来紧密联系在一起的教学环节人为地加以孤立和割裂。使本应可以达到较高教学效率的小学语文教学，变得少慢差费。

3．忽视学生思维能力的培养

        多年来，在儿童认知发展问题上，广大教师深受皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”的影响，认为“在前运演阶段（2-6岁）的儿童只有基于表象的思维，尚不具有基于言语概念的逻辑思维；在具体运演阶段（7-11岁）的儿童只有基于具体事物的初步逻辑思维，尚不具有基于命题假设的抽象逻辑思维”（何克抗，2004）。这种影响在实践中的具体表现就是忽视了低、中年级段小学生逻辑思维能力的培养，在低年级段的小学语文教学中，只是强调识字、写字、词语解释，而不要求扩展阅读与写作训练。

4．课堂教学中滥用提问、滥用朗读

        如果问题有启发性，引导到位，提问确实是一个比较好的教学方法，但由于有的教师对教学目标分析、把握不准，没能就课文理解中的关键进行提问，反而在一些事实性问题上指定多名学生回答，花了不少时间学生却什么也没学到，成了典型的“牵着学生鼻子走”。而朗读感悟本来对培养低年级段小学生的语言逻辑性和增强语感都大有裨益，尤其是名篇佳作的大声诵读可以培养学生的审美情趣、陶冶他们的情操。但是，目前在小学低年级段的“朗读感悟”往往被很多教师给滥用了——不管是什么教学内容、也不管学生是不是具备相关的生活经验都采用多种形式的朗读教学，试图让学生从中悟出道理来、悟出感情来。

您认为当前小学语文教学中还存在哪些问题或误区？

        我们认为，造成以上偏差和误区的根源是，没有真正认识儿童语言发展和思维发展的客观规律，没有弄清楚语言与思维之间的关系。

       儿童思维发展新论指出，学习语言的根本目的只是为了交际（即交流思想、沟通情感），儿童只有在与人交际的过程中，即在语言运用的过程中才有可能快速学习和掌握语言（何克抗，2004）。为了有效地落实“以语言运用为中心”的教学思想，拼音、识字、阅读、写作这几个环节必须、也完全可以在语言运用的过程中结合起来，而不是像传统教学那样将这三者加以孤立和割裂。在实践中应实施包含课文讲授→扩展阅读→写作表达等三个环节的主导—主体相结合教学模式：无论是小学高年级段还是低年级段，都应坚持从阅读、作文入手，而不是从识字入手。这不仅是因为学龄前儿童具有相当强大的母语基础，使上述观念与模式的贯彻成为可能；现代信息技术也为扩展阅读和写作训练创造了条件：一方面，网络提供的丰富优质的、图文音（主要指汉语注音）结合的多媒体教学资源不仅可以激发学生的学习兴趣，还可降低学生阅读理解的难度；另一方面，网络留言板则为写作提供了一个理想的支持工具。

        不仅如此，还要在在语文教学中要渗透思维能力的培养，把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来。这里的思维能力不仅是指基于表象的形象思维能力和直觉思维能力，还包括基于言语概念的逻辑思维能力，即使在小学低年级段（一、二年级）的语文教学中也是如此。

1．发挥教师的主导作用和多媒体课件优势，高效完成课标要求

        在对汉语拼音阶段的教学任务作认真分析后，我们认为，对于拼音教学，教师的主要精力应该放在重、难点的指导上——对容易混淆的拼音读音和书写方法作必要的点拨，其他相对容易的教学任务就放手让学生通过课件去自主学习。如在教《b p m f》时，我们先利用资料库中的教拼音课件让学生自主跟读四个声母的发音和学习单韵母的拼读，在此基础上教师再对b和p这两个容易混淆的音以及四个声母的书写方法进行必要的指导。这样，无论有无拼音基础的学生，其学习积极性都可较充分地调动起来，教学的效率和效果也得以提高。

2．利用扩展阅读巩固汉语拼音，扩展识字

        汉语拼音阶段的扩展阅读主要有两个目的，一是巩固汉语拼音，二是扩展识字。由于这个阶段的学生对汉字字形的积累还很少，所以对阅读材料应精心挑选以尽量减少学生自主阅读的障碍。研究表明，生活中常用的词、学生感兴趣的事物以及有韵律感的材料对这个阶段的学生更有吸引力（赵寄石、楼必生，2001）。因此与学生生活情境密切相关的琅琅上口的绕口令、儿歌或谜语等是拼音教学阶段比较适合的扩展阅读材料。如在教《b p m f》时，我们就给学生提供了贴近学生生活的4篇儿歌和两个谜语；在教《ai ei ui》时，则给学生提供了12个有关日常生活用品的词语和5个谜语。

3．创设多种语言实践活动，在拼音教学中渗透思维能力培养

        我们认为，藉助拼音来组词、造句、阅读和写作是巩固拼音教学的最佳办法。除了扩展阅读外，还要创设组词、造句、看图说话、编儿歌等各种语言实践活动，让学生运用拼音来说话和写作。如在教《b p m f》一课时，我们设计了看图说话导入、编猜谜语、创编记忆拼音的儿歌、看图说话巩固拼音、打写词语等实践活动；在教《ai ei ui》一课时则设计了组词、猜谜语、说绕口令、运用生活用品词语写话等活动。这样既有效地巩固了当前的拼音教学，也渗透了基于语言概念的初步逻辑思维训练，使识字、阅读和作文三个环节的有机结合在拼音教学阶段得到有效地落实。

分享您在拼音教学中的有效策略

1．发挥教师的主导作用和创新识字方法，高效完成课标要求

        识字课型的教学任务主要包括两个方面：一是课文生字和识字方法，二是课文内容的理解。一篇课文的生字往往分为两类：一类是要求会认会读的两会字，另一类是要求会认、会读、会写、会用的四会字。我们认为，识字教学的重、难点是生字的形，尤其是四会字的笔顺笔画及书写，而对于生字的读音，则无需面面俱到，只需对难读字作必要的正音指导，然后让学生借助拼音读，并在语言情境中再认，即可达到课标要求。在教学实践中，有很多创新识字方法可以帮助学生记忆生字的形，如加一加、减一减、换偏旁、唱儿歌、讲故事、编猜谜语等。在记住这些汉字的字形后再让学生学习笔顺笔画，书写的要求就能落实。至于识字课型的课文内容大多比较简单，通常是一些儿歌、谜语、对子、古诗等，对这些课文内容的理解和朗读指导的难度不大，完成的时间也都比较短，这样就可以腾出大量的时间来扩展阅读和写作表达。

2．利用扩展阅读巩固生字，迁移识字

        识字课型的扩展阅读主要还是围绕识字展开，其目的主要有二：一是为了在新的篇章语境中巩固本课的生字，扩展其他汉字；二是为了迁移本课的识字方法，以便用类似的方法识更多的汉字。因此识字课型的扩展阅读材料应以生字故事、生字典故、字谜、儿歌、绕口令等为主。如教人教版第1册的《识字5》（谜语识字）时，我们使用了两方面的资源： 6篇用课文生字写成的小短文、4篇含有本课生字的小故事；14个有关生字和事物的谜语以及1篇关于三个小朋友猜谜语的故事；再如教人教版第2册的《识字1》（有关春的四字成语）时，为解决生字的记忆、再认和运用，我们为学生提供了7个字谜和6篇包含本课内容的儿歌（有关春天景色的儿歌）；在课文学习后，则给学生提供12篇写春的儿歌、古诗和短文，这样既可加深学生对春天的认识又可增加学生的语言积累。

3．设计与汉字有关的各种创编活动，既拓展知识又训练思维

        针对识字课型的第一个教学任务，无论是教学过程中的思维训练还是打写表达，都可以围绕字形的记忆和生字的运用而展开。对于字形记忆和生字的运用，可以采用让学生编猜字谜和自编故事的方法。经过比较，我们发现编、猜字谜和编故事这类活动比起加一加、减一减、换偏旁等方法，更强调联想、想象和有意义记字，更富于趣味性，学生参与的积极性较高，对字形的辨认、记忆效果更好。如“旦”字，用加一加方法“一个日加一横就是旦”和利用字谜“太阳从地平线上升起”来记这个生字，显然，利用字谜更形象、更有意义也更容易记住生字。更为重要的是，编猜谜语、自编故事的过程同时也是思维能力训练的过程，如果长期坚持，学生的思维会很活跃，这反过来也会促进学生识字能力的提高，从而为扩展阅读、作文腾出了更多的时间。有的教师可能会认为一年级的小朋友很难编出好的字谜或故事来，但是实践证明，只要教师引导得法，学生能够编出一些令人意想不到的、颇有情趣的故事或谜语。如在教人教版第1册的《小小的船》时，学生就编出“一个人坐在屋里看美丽的天空”（闪）、“两个小朋友，背靠背在土堆上看星星，星星一闪一闪的，有意思极了”（坐）。再如上述的《识字5》一课，学生当堂就编出85个谜语，课后仍不断地用编字谜的方法来记忆生字。

        至于第二个教学任务，可以根据该篇课文的特点设计既有助于课文深化理解又有助于思维训练的活动。如在《识字5》（谜语识字）一课中，我们设计的活动是自编字谜并互相猜谜；教第1册的《一去二三里》时，设计的是自编儿歌活动；在第2册《识字4》（动物儿歌）一课的教学中，我们是让学生写自己喜爱的动物；教第2册的《识字1》（关于春的四字成语）时，则让学生在阅读了大量写春的古诗、儿歌之后，写一写自己对春天的感受。

分享识字教学中的有效策略

阅读课型是语文学科中最多、也最具典型意义的课型，其教学任务主要是：朗读指导和课文理解。在探讨这类课型的实施策略时，不仅要考虑课文内容的类型，还要考虑学生的认知水平，因为同样类型的课文，对于不同年级的学生或同一年级不同认知发展水平的学生，教学的重点、难点上也有所不同。

1．发挥教师主导作用突破教学的重点、难点，高效完成课标要求

       一年级的课文大多比较短小，道理也较浅显，因此在一年级每篇课文的两个课时分配上，一课时以通读、整体感知课文和识字教学为重点；另一课时则以朗读指导和课文内容理解为重点，并要根据两个课时不同的教学重点来安排扩展阅读内容和打写要求。第一课时的教学和前面识字课型的教学相同，此处不再赘述；在第二课时的教学中，由于朗读指导和课文内容理解必然是交织在一起的（重点词句的品读和有感情地朗读有利于学生对课文内容和作者情感的理解；反过来对课文理解的深浅也会影响朗读的效果），因此教师可以采用重点词句品析、示范朗读和评价、启发式提问和角色扮演等策略来完成课标要求。从二年级开始，由于课文的篇幅增大，课文的内涵也相对更丰富，而且经过一年的积累（尤其是一年来的大量扩展阅读）极大地扩大了学生的识字量，这就要求我们不断丰富与扩展阅读课型的教学方法与策略。所以到了二年级，除了重点词句品析和示范朗读与评价、启发式提问和角色扮演等方法以外，我们还采用质疑、讨论、换位思考、提供支架、鼓励想象等策略。如在教《我们成功了》一课时，考虑到低年级小学生可能会难以理解课文中所描写的申奥成功后人们的兴奋、激动心情，在整体感知课文后，我们就给学生提供了几篇描写我国申奥的艰辛历程和介绍举办奥运对一个国家的政治、经济、文化、体育等各方面将产生何等重大影响的文章（相当于提供理解课文的“支架”），与此同时，再提出几个启发性问题，并组织讨论，从而很好地完成了课标的要求。

2．精心选编扩展阅读材料，以深化、延伸课标要求

        扩展阅读是巩固、深化和延伸教学目标的重要手段。根据阅读课型的教学任务，考虑到二、三年级的课文篇幅较长，而且有些课文的内涵比较丰富，所以应多层次、多角度选择扩展阅读材料。如《雷锋叔叔，你在哪里》一课要求学生不仅要理解雷锋为人民服务的精神，而且还要使之内化，变成学生的实际行动。为此，我们选编了“雷锋其人其事”和“我们身边的雷锋”这两个方面的扩展阅读材料。再如教《窗前的汽球》一课时，根据我们多年的教学经验，学生虽然都能理解同学之间应该互相关爱的主题思想，但是如何让学生把这一情感、态度内化并落实到自己的行动上，始终是一个难点。为了解决这一难点，在教学中，我们设下疑点“人在生病的时候最需要的是什么？”，并让学生去阅读8篇病人所感所想的文章，从而使学生较正确而深入地理解了课文的主题。在《三个儿子》（主题是孝顺）、《“红领巾”真好》（主题是爱鸟）等课的教学中，我们选择的扩展阅读材料都为学生提供了正、反两个方面的一组案例，使学生能从多角度、多侧面深化对孝顺、对人与自然和谐相处等情感目标的理解。

3．结合阅读教学进行思维能力训练

        结合阅读教学的思维能力训练，需要根据不同课文内容的类型进行灵活处理。例如对于风景、季节描写类课文，可以在扩展阅读大量有关四季景色的优美散文、诗歌的基础上，让学生围绕“我眼中的春/夏/秋/冬”、“我的家乡”、“岭南的冬天”、“我们的校园/…”这类题目进行打写。对于知识性较强的叙事课文，可以让学生在扩展阅读相关知识材料的基础上写读书心得或想象作文。如在教《太空生活趣事多》一课时，给学生布置的打写题目是《有一天，我来到了太空…》；在教《兰兰过桥》一课时，则让学生去设计自己想象中的《未来的桥》。对于一些知识性或说理性的童话故事，可以让学生在阅读若干篇相似题材故事的基础上去仿编、续编或者改编童话。如在《纸船和风筝》一课中，我们让学生通过自己想象纸船放进小溪后的情景去续写课文。对于一些情感类课文，则要求学生在多角度、多侧面地阅读相关材料（包括正面的、反面的各种案例）的基础上，认真联系自身的思想实际，自身的情感态度，然后写出自己的认识、感受与体会。如在《三个儿子》一课中，让学生通过写《我对三个妈妈说》或《我对三个儿子说》表达自己学习课文后的情感、态度变化；在《“红领巾”真好》一课中，让学生参与《鸟国拯救行动》以表达自己爱鸟、护鸟之心；《我为你骄傲》一课，则通过《给…的一封信》表达自己对曾经做过错事的悔过心情及改正的决心。

分享阅读教学中的有效策略

        综上所述，教学有法，但教无定法。“课文讲授→扩展阅读→写作表达”三个主要环节的小学语文跨越式教学模式，既体现跨越式教学的基本要求，也是其特色所在，我们在实践中必须坚持，否则就根本无法达到跨越式发展的目标；但由于教学对象不同，而且每一篇课文的内容、主题也不一样，所以在处理方式与教学方法上也要因人而异，因课文而异。换句话说，采用什么样的具体方法与教学策略可以根据教学对象与课文的特点以及教师个人的教学风格作出灵活的处理，扩展阅读和写作表达环节的实施可以根据本课教学目标的要求和当前具体的教学情境加以创造性的运用，从而实现教学的创新，贯彻基本教学模式和实现教学创新之间并不矛盾，而是相辅相成的。

请发布一篇您自己创作的跨越式语文教学设计方案，供大家学习交流.

[1] 何克抗. 儿童思维发展新论和语文教育的深化改革. 教育研究，2004（1）

[2] 赵寄石，楼必生. 学前儿童语言教育. 北京：人民教育出版社，2001