什么是“跨越”？跨越不是拔苗助长，而是要直面课堂教学质量提升、减负、素质教育等教育发展中的最为关键的问题，勇于创新，超越障碍，将教育现代化推进进到一个新高度、新境界。

答：

第一，学前儿童有坚实的语言基础。

20世纪的90年代初，我国心理学家曾对十个省市两千余名学前儿童掌握的总词汇量进行统计，结果表明：3-4岁儿童常用词有1730个，4-5岁儿童的常用词有2583个，5-6岁儿童的常用词有3562个；李宇明教授关于婴幼儿对汉语学习和掌握过程的深入研究，也表明我国儿童到4岁以后对口头汉语的各种句型的掌握已趋于完善与成熟。关于5～6岁学前儿童对汉语口头“词汇”和“句型”掌握状况的这两个客观事实，是极为重要的，也是我们有可能真正实现语文教育跨越式发展的客观基础。仅就汉语的“单词”而言，其教学目标一般要求掌握音、形、义三个方面，由于学前儿童已经掌握3500个以上的口头词汇，这就表明，他们对3500个以上词汇的“音”和“义”均已掌握，只是对与词汇相关的汉字尚不能辨认与书写而已。这就大大降低了语文教学中对字词教学的难度——只要让学生学会汉语拼音，并对课文加上拼音标注，学生自己就能够阅读课文，理解课文；在一节课中，教师只需用不多的时间对汉字书写方法加以指导，然后让学生适当练习，并对课文重点、难点做必要的讲解，即可达到该篇课文的教学目标要求。这样，每节课都可以腾出大量时间让学生扩展阅读，在阅读中识字，识字中阅读，识字阅读写作三位一体连贯起来，从而为实现语文教育的跨越式发展创造了必要条件。

第二，语言学习是以语言运用为中心的。

语言的学习有其自身的特点，它并不是以字词句法分析为中心的，而是以语言应用为中心的。我们都有这样的经验，对于其他的学科如数学、物理、化学等学科，如果不经历系统的教育，通常很难掌握。但是对于语言则不同，即使没有经过系统教育，如果具有适当的语言运用环境，也可能在语言方面达到很高的水平。过去旧社会有很多民间艺术家，如说相声的、唱京韵大鼓的，有很多都是文盲，不认得几个字，但就有高超的语言语言运用技巧，有深厚的语言功底，语言应用水平很高。所以说语言学习不是以字词句法分析为中心的，而是以语言应用为中心的。所以教学中不以字词句法的精讲细究为重点，而应以在理解感悟的基础上进行语言应用训练为重点。

   ⑴ 以语言应用为中心(儿童思维发展新论为其提供理论支持)。 创造丰富的语言应用情景，学生在语境中学习。

◆ 以“篇章”为主，字不离词、词不离句、句不离篇。

◆ 大量输入、大量输出。

⑵ 识读写三维一体：在语文教学中将识字、阅读和写作三者结合起来，在识字中阅读，在阅读中识字，通过写作巩固运用生字。

第三，语言是思维的外壳，要把语言能力的培养和思维能力的培养结合起来

“语言是思维的物质外壳”，这就是说，思维是通过语言来表达的。语言与思维有天然的不可分割的联系，语言能力（听、说、读、写能力）的发展与思维能力的发展密切相关。语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的培养结合起来，我们跨越式实验班课堂，要培养学生的思维能力，就是要打破传统课堂那种千篇一律的统一氛围，打破以前课堂的一致性和规律性，允许课堂中出现教师不可预见的思想火花，要让学生发散，动脑思考，不是让所有学生活动与学习表达都是在教师的控制之内。语言能力培养和思维能力培养的有机结合，这不仅不会增加学生的课业负担，而且可以达到两者相辅相成、彼此促进、事半功倍的理想效果。

答：“跨越式”课题之所以能够大幅度提高课堂教学质量的主要原因之一就是有一整套的教学理论作支撑，具体讲有以下四个方面理论的支持：

⑴ 信息技术与课程深层次整合理论

信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论的指导下（尤其是主导——主体教学理论的指导下），把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面的用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过组合、重构，相互融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，促进传统教学方式的根本变革（也就是促进以教师为中心的教学结构的变革），从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。

⑵ 儿童思维发展新论

由于语言是思维的物质外壳，语言与思维有着不可分割的联系。对思维发展过程及其与语言之间关系的认识是否科学，将对本民族语言的教学（即母语教学，也就是语文教学）产生至关重要的制约作用。众所周知，在国际上关于儿童认知发展做出最深入研究、最重要贡献的有两位学者；一位是皮亚杰，另一位是布鲁纳，尤其是皮亚杰的“儿童认知发展阶段”，不仅为这一领域的研究做出了开创性贡献，更成为这一领域最具权威性的经典理论。然而这一理论却无法解释这样一种现象：入学时只有六周岁左右的小学一年级跨越式试验班学生，为何仅仅通过两年的试验（只有七、八岁左右）即能普遍达到远远超出上述经典理论所规定的、该年龄段儿童所应具有的认知发展水平。

儿童思维发展新论是在长期的实践探索和批判地继承皮亚杰理论的基础上提出的，它为语文教育的跨越式发展提供以下三方面的理论支持：

⑴刚进入小学一年级的儿童（约6岁），对于母语学习来说，并非毫无准备而是具有相当强大的基础（音、义和句型都无须花过多时间，重点解决字形和书写）；

⑵“以语言运用为中心”，将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，而不是将三者割裂——是儿童快速学习语言的根本途径与方法；

⑶应当将语言能力的培养和思维能力的训练（包括发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维和辩证思维能力的训练）结合起来。

⑶ 语觉论

⑴语觉——人类独有的第六种感知觉，是人与动物的最本质区别，也是直接影响与支配人类言语学习过程的感知觉通道。

⑵通过批判继承当代语言学理论研究成果提出了比较科学的基于语觉的“言语理解与生成模型”，由此模型可以确定掌握口语交际能力所需要的“充分必要条件”，由此“充分必要条件” 即可找到提高学生口语能力的最有效的教学模式与教学方法。 这一“充分必要条件”就是——“必须和真实的交际者进行实时双向言语互动（即言语交际）”

⑶语觉论对言语理解（即“听”）和话语生成（即“说”）所涉及的“语音、语法、语义”等三种不同的心理加工过程进行深入分析后得出结论：

     语音心理加工（包括“语音感知和语音辨析”）主要靠先天遗传；

     语法心理加工（包括“词法分析和句法分析”）主要靠后天习得；

     语义心理加工（指语义的分析与识别）主要靠先天遗传 。

     在以上论证的基础上应将听说能力与读写能力加以明确区分：前者主要靠先天遗传而后者主要靠后天习得，是两种本质特性完全不同的言语能力；因而对这两种言语能力的教学安排与教学方法也有很大的不同。

⑷依据国内外大量儿童与成人学习语言的案例可以画出“语觉敏感度曲线”即儿童掌握听说能力的年龄曲线如下图所示）。

由图可见，儿童掌握听说能力的最佳敏感期是在9岁以前，从9岁以后开始下降，到12岁下降到1/2左右，到14岁则下降到15～20% 。外语教学必须紧紧抓住小学阶段这一关键期（尤其是1～4年级为最佳年龄段）。

⑷ 创造性思维理论

根据“儿童思维发展新论”可以形成一套前所未有的小学语文学科的创新教学理论（包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略），根据“语觉论”可以形成一套前所未有的小学英语学科的创新教学理论（包括全新的英语教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略）。所以，前三种理论支持实际上满足了上述实现教育质量跨越所需要的两个先决条件（一要有信息技术与课程整合的科学理论，二要有相关学科的创新教学理论）。

创新人才包含三方面的素质：创新意识、创新思维和创新能力。其中最关键的是创新思维，即创造性思维。而创造性思维的培养有赖于学科教学，尤其是中小学的各学科教学。我们提出的创造性思维理论正是要为广大教师特别是中小学教师在这方面提供有效的指导——不仅为他们阐明创造性思维的本质、创造性思维的结构及组成要素，还为他们提出了一套有很强可操作性的、适合不同学科教师采用的创造性思维教学设计方法。

在我们提出的上述四种理论中，“信息技术与课程深层次整合理论”和“创造性思维理论”是适合中小学所有学科的共性理论；“儿童思维发展新论”和“语觉论”则是适合特定学科的个性理论。正是由于有“共性” 与“个性”两方面科学理论的支持，才使我们有可能在提高基础教育质量方面真正实现跨越式发展的目标。

答：⑴ 主导——通过发挥教师主导作用完成课文教学目标的基本要求（约20′）

    ◆ 激发动机引入新课（通过“创设情景”、“课件演示”或“先行组织者”等策略）；

    ◆ 识字教学（包括读音、笔画、笔顺、间架结构、书空、描红、写田字格等认字与写字的教学）；

    ◆ 朗读指导（通过“示范朗读”、“个人朗读”、“集体朗读”、“朗读评价”等策略）；

    ◆ 阅读理解（通过“启发式提问”、“关键词语和句子的分析与点拨”和“邻座讨论或小组讨论”等策略，帮助学生领悟课文内涵，体会作者的情感和品味富于表现力的精彩语句）。

          ⑵ 主体——通过促进学生自主学习，巩固、深化和拓展对课文内容的理解与掌握（约20′）

     ◆ 扩展阅读（用10分钟左右阅读与课文密切相关的材料）

       扩展阅读材料应符合下面四个条件：

       ① 与课文主题及教学目标完全一致；

       ② 与课文的体裁接近；

       ③ 具有知识性、趣味性、益智或幽默感；

       ④ 不存在政治性和科学性错误。

     ◆ 打写（或手写）习作（通过打写或手写对课文或扩读材料的理解与感受、仿编童话、仿编儿歌或是对课文加以改编或续写，来进一步巩固和深化学生对课文内容的理解与掌握）。

4.1 如何看待跨越式语文课堂教学环节中的扩展阅读和随堂写作？

答：扩展阅读和手写是对课标的深化，也就是说课标的达成要延续到一节课的扩展读和手写中，即课文的处理。扩展读和手写是环环相扣，并不是凭空给课堂增加负担，教师如何才能够高效的落实课标并给扩展阅读以及手写留出一定的时间，这也要求老师们能够分析清楚课程目标到底是什么，我们应该采取的策略也需要有所选择：一是直接面对教学上的重点与难点（或核心问题）；二是在课堂上注重学习方法的渗透，让学生掌握方法，为后期学生自主学习提供基础；三要合理做好课时分配；四要注意有效提问，忌碎问；五要多用自主学习与协作交流，以提高学生参与的广度与深度，提高效率。

4.2 "扩展阅读"、"随堂写"的重要作用各有哪些？

答：扩展阅读的作用：

⑴ 通过大量扩展阅读可以轻松地大量识字（因为阅读材料有情节、有故事性，容易激发学生的学习兴趣；因为有上下文、有场景、有逻辑关联，容易激发联想和想象，便于形成联想记忆，从而消除了繁重的机械记忆负担，既有利于认识生字，也有利于巩固已学过的汉字）；

    ⑵ 通过大量阅读既可认识字形、字音（一年级的扩展阅读材料都加注汉语拼音），可以了解字词运用的语言环境，从而能全面掌握每个字词的形、音、义（而不是像注音识字那样，只认识字音、字形，而不一定懂字义，从而造成对大量同音字或形近字的混淆，更不晓得如何用学过的汉字来造句和写文章）；

    ⑶ 大量扩展阅读还有一个很重要的作用——可有效地提高学生的人文素养（精心搜集的大量扩展阅读材料，包括古今中外的文学诗词精品和中国传统文化的精华，体现了最美好最高尚的思想情操，是人类伟大智慧的结晶。通过每节课都进行这些内容丰富的扩展阅读，可以养成学生喜爱课外阅读的好习惯，从而使学生从小就受到人类优秀文明的熏陶，就得到优质精神食粮的滋养，这无疑对提高广大学生的人文素养具有至关重要的意义）。

    （4）扩展阅读是达成教学目标的重要手段，通过与阅读大量与主题相关的篇目，有助于达成对教学目标的多角度、深层次的理解、内化和迁移。

随堂写的作用：

⑴ 是落实以“语言文字应用为中心”，即将识字、阅读、作文三个教学环节结合起来从而实现小学语文教学根本性改革的重要教学手段；

⑵ 是促使学生“全体参与”，充分调动学生的主动性、积极性，并能有效地诱导学生进行深层次认知加工（事实上，在语文教学的众多教学方法与策略中，很难再找到另外一种方法或策略能在促进全班学生全体参与和诱导全体学生进行深层次认知和加工上，可以像“写作表达”方法这样有效）。     

⑶ 让学生有兴趣写作，有话可写。

(4)是作为学生理解课文后，情感输出的重要形式，是在更高层面上帮助学生更好的理解课文，与课文文本产生共鸣。

4.3 怎样培养学生自主阅读兴趣？

答：以下策略供参考：

⑴ 精选扩展资料，使之适合学生的认知水平、心理特点，不因太难或太易导致学生不感兴趣，并且在保证思想性、科学性、人文性的前提下，注重趣味性；         

⑵ 设计教学环节，例如说话或手写，给学生表达、交流的机会，让他们运用读到的内容，体会到阅读之后的成就感；

⑶ 及时、客观地对学生的良好表现给予正向的激励；

⑷ 设计具有竞争性的环节过渡语言，调动学生参与的积极性。

4.4 教学中如何保证阅读效果和质量？

答：阅读时要做到教师的调控、引导与学生的积极投入相结合，在低年段强调让学生出声朗读文章，并可以考虑采用小组竞赛、两两合作等激趣、检查方式，保证学生的参与面。

由于低年级一、二课时扩展阅读的目的不同，每课时可以采取一些方式保证阅读质量：第一课时扩展阅读目的在于巩固生字、结合语言情境再认生字的同时增加学生的识字量。因此在第一课时进行扩展阅读时可以引导学生在阅读的段落中找一找本课生字，以增加学生的阅读兴趣；也可以采用两两、小组的形式一起读，互相纠错让学生读准确，真正落实并达到巩固、再认生字的目的。第二课时扩展阅读与主题相关的内容，目的在于深化主题理解。首先要保证拓读材料与课文相关，最好有一定的趣味性；其次可以在阅读前教师给予一定的阅读引导，提出一些帮助学生阅读的小问题，让学生带着问题阅读，更好的理解文章；再次平时有意识地培养学生的阅读能力、阅读兴趣；最后通过打写/手写，让学生有机会将阅读结果展示出来，体会成就感。

4.5 每个课时都需要扩展阅读吗？

答：对于低年段语文课，一般一篇课文分两个课时，一般要求两个课时都要有扩展阅读。第一课时可以拓读一些包含生字的短文、儿歌、谜语，用于在篇章中运用、巩固生字，并增加识字量，增强阅读、思维能力；第二课时侧重从课文主题上进行扩展阅读，用于巩固、升华对于课文主题的理解，做更多的语言积累。

对于高年段语文课，根据采用的课型和实际情况灵活处理。比如基本双主教学模式中，精加略教学模式中，第一课时主要处理字词和文章大意，拓展与字词和文章背景相关的阅读；第二课时主要根据两篇课文的结合点对两篇课文进行分析，进行片段式的拓展阅读；第三课时进行主题或写作手法方面的拓展阅读，展开相关的拓展写作。其中每个课时拓展阅读的时间可以灵活处理，但三个课时加起来，讲授新课、拓展阅读、拓展写作的时间，尽量控制在2：1：1，保证拓展阅读、拓展写作的时间和质量。

4.6 学生扩展阅读的度应该怎样把握？

答：在跨越式课题中，扩展阅读是为巩固课标服务的，在课标得到巩固的过程中实现拓展和积累。因此，一定要避免“为了扩展而扩展”的机械教学，应该根据学生所处年级、能力基础、课堂教学时间来灵活把握。根据跨越式课题的经验模式，对于小学一、二年级学生而言，教师给学生提供5-8篇的适合学生阅读能力水平、能激发学生阅读兴趣、和课标要求紧密相关的篇章，每节课需要有8—10分钟的扩展阅读时间（第一课时的扩读时间可以适当缩短）。这些扩展阅读材料不是要求每个学生都要读完，而是根据学生自己的能力水平，尽可能多地读完。

4.7 拓展阅读结束后，需要进行简单的反馈吗？

答：拓展资源的目的是深入的达成课标，这些资源本身是课外的东西，并不需要学生在课堂上掌握，原则上不需要进行反馈，但要保证学生阅读的时间。考虑到课堂活动的达成以及课堂管理等方面的因素，教师可以根据实际情况选择是否进行反馈，简单反馈即可，不可占用太多学生阅读的时间。

4.8 扩展阅读的资料与教学设计的不相符合，怎么办？

答：扩展阅读资料一定要和课文紧密相关，符合教学设计的要求。在运用资源时，要根据教学设计修改、补充、完善资源，而不能被资源牵着鼻子走。

如何选择阅读材料请点击学习元：小学语文跨越式试验中的扩展阅读资源

4.9随堂写的环节中，写作的题目或者主题应该如何设计？从那几个维度去考虑？

答：常规课上的随堂写不是作文课，而是作为学生表达输出的一种重要形式。拓展写作题目的设计要紧扣本课教学目标，并要求学生联系思想实际或亲身体验进行写作。拓展写作环节能有效地起到巩固、深化与拓展教学目标的作用；可以促使学生“全员参与”，使每一个学生都能积极主动地开动脑筋，充分地参与到课堂中来，体现学生的主体地位；更重要的是拓展写作是落实“语言文字运用为中心”，即将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，从而实现小学语文教学根本性改革的重要教学手段。

一般而言，在小学语文低年级，第一课时的写作是为生字学习服务的；第二课时的写作是为课文主题理解服务的。因此，第一课时写作主题可以是用学过的生字词造句、写段话、编故事、编儿歌、猜字谜、作诗等；第二课时写作则多围绕课文主旨设计，可以是仿写、改写，或创编故事，或对课文主题思想的应用、升华等。到了小学中高年级，随着课文长度的增加，教学也越来越灵活，拓展写作的时间、次数都更加灵活，但写作题目的设置都是紧紧围绕教师本节课教学的目标而定的，且更多的是主观性的题目，允许学生有充分的发挥空间。

不管是小学低年段，还是中高年级，在设计写作题目时，都要注意以下几点：

第一，所设计的题目要具有一定的开放性，避免写出的内容千人一面；

第二，写作主题要结合学生已有生活经验，充分发挥学生联想、想象能力，让学生在愿意写的基础上写出个性化；

第三，建议提供一个主题，确定与教学目标最契合的一个题目，不提倡提供二选一或多选一；

第四，在写作前一定要让学生明确写作主题是什么，并且可以采用一定的策略来激发学生的兴趣、打开学生的思维、调动学生的表达欲望，如：运用音乐调动学生情绪、写作之前播放电子相册烘托气氛，等等。

4.10 拓展写作，老师需要进行简单的反馈吗？

        拓展写环节的反馈有两种形式，个别反馈和总结反馈。个别反馈是指学生在随堂写话的时候，教师相机对个别需要帮助学生进行的即时反馈。总结反馈则是在写话结束后，教师针对全班的写话情况进行的反馈，主要起到展示优秀作品、集中纠正某些共同问题等作用。一堂课中，教师必须做到个别反馈，这是减小两级分化的重要手段；总结反馈则根据实际情况决定是否采用、采用什么形式，但不宜占用太多学生用于写话的时间。 

4.11 学生在拓展写作的时候，遇到不会写的字怎么办？学生字词、标点错误如何处理？

      对于低年段的学生，遇到不会写的字，鼓励学生暂且用拼音来代替。教师在学生写作的时候，可以巡堂了解学生的写作整体情况，在反馈的时候，可以有针对性的对学生写作中的常见笔顺、字词和标点符号错误进行集中纠错和提醒。对于低年段学生的写作，以培养兴趣、鼓励表达为主，不要过分拘泥、纠缠于学生写作中的小错误，从而影响了学生的写作积极性。