(一)定义

课堂观察是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）、直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。

图 1 课堂观察图示

（二）分类

 根据不同的分类标准可将课堂观察进行不同的分类:

 1.根据资料收集的方式以及资料本身的属性来划分, 课堂观察可分为定量观察和定性观察。

前者指观察者运用一套定量的、结构化的记录方式进行观察;一般有一定的分类体系或具体的观察工具, 对预先设置的分类下的行为进行记录, 这种观察记录的结果一般是一些规范的数据。后者指观察者依据粗线条的观察纲要, 收集对课堂事件进行细节描述的信息材料,资料收集的规则是灵活的, 是基于需要在观察的过程中形成的; 在观察后根据回忆加以追溯性的补充和完善, 并通过描述性的和评价性的文字记录现场感受和领悟。

 2.根据观察者与被观察课堂的关系, 可以分为自我的课堂观察和对他人的课堂观察。

 在自我的课堂观察中, 观察者即上课的教师。教师在开展课堂教学的同时, 对自己的课堂进行的观察; 观察对象主要是学生的行为, 包括学生的学习行为、人际间互动情况、对教师授课的反应等学习性行为表现, 以及有关学生穿著、仪容、携带的物品等非学习性行为表现。在对他人的课堂观察中, 观察者主要观察他人的课程资源运用、讲解能力、提问技巧、学生行为管理、教学准备、组织、评价和学生学习的情感表现、认知程度以及目标达成程度, 以及课堂文化等。

 3.根据观察者之间的合作关系可分为合作的课堂观察与独立的课堂观察。

 前者指将观察的目标和重点分配到多个人, 每一个观察者负责同一量表的某一或某几部分; 也可以把观察者分成几个小组, 每个小组负责一项或几项观察项目, 由大家合作完成对一个课堂的观察活动。后者是指观察者以个人为单位, 独立完成对观察项目或主题的课堂观察。

4.根据对观察对象或内容的选择来分, 可分为集中观察和分散观察。

前者指观察者选定一位或几位学生或选定一个观察点进行集中观察, 对其他学生和目标则不做观察。后者指观察者在课堂观察时, 无固定观察对象和目标, 整个课堂中的人和事都可能成为观察的课堂观察中, 观察者主要观察他人的课程资源运用、讲解能力、提问技巧、学生行为管理、教学准备、组织、评价和学生学习的情感表现、认知程度以及目标达成程度, 以及课堂文化等。

5.根据观察目的与作用的不同, 可分为诊断性观察、提炼性观察、专题性观察。

 诊断性观察( 帮助上课人发现问题) 指对课堂中出现的一些现象和问题进行分析判断, 得出结论, 并给出建议。提炼性观察( 帮助上课人形成风格) 指通过观察, 提炼出被观察者课堂教学的风格和特色。专题性观察( 从某个专题展开观察) 指为了研究某一或某些课题, 而进行的课堂观察,也可成为主题式观察。 

图 2 课堂观察的分类

（一）教师专业发展

课堂观察是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。通过课堂观察，教师借助合作的力量在实践性知识、反省能力等方面将获得新的发展，进而提高教师的整体教学质量。

（二）新从业教师培训

课堂观察是新从业教师进行自我培训的有效途径。新从业教师的发展是一个包括知识技能、行为习惯、价值标准获得的综合过程,单纯的依赖于外界的培训与讲座,很难满足其迅速的专业需求。课堂观察能够促进新从业教师角色认同,提升教师的专业发展及研究素养,引领新从业教师从行为态度到专业表现逐步达到社会的角色期望。新从业教师从观察准备、进行观察到反思观察的过程,能够较全面的学到教学设计、语言表达、课堂管理、教育科研等专业能力,加快文化融合进程。

（三）在职教师评价

 课堂观察是进行在职教师评价的重要方式。学校管理者通过课堂观察，来获取关于某教师教学工作状况的信息，从而对教师做出评价，对教师而言，这种评价与奖酬和任免相联系。

（四）课堂研究

课堂观察是课堂研究最经常最基本的方法之一。课堂是学校教育的基本单位，是学校教育真正发生的地方，课堂可以说是研究教与学最适当的场所，它蕴藏着丰富的、有价值的研究要素。课堂研究正是要通过对这些要素的研究，揭示课堂的事实和规律，而课堂观察是课堂研究最经常最基本的方法之一，也是课堂研究中收集可靠资料的重要手段。

第一步课前准备。首先要确定观察的时间、地点和次数。什么时进行观察，以及观察要持续多长时间，对什么样的课堂进行观察等。其次，要观察研究目的确定观察的中心及需要记录的事件和行为。注意任何一种课堂观察的方法都不能穷尽课堂现象的方方面面，根据观察的目的就是选择观察的中心，资料的收集围绕中心进行，从而使观察更为有效。再次，设计或选择观察记录的方式或工具。研究者在观察前应根据观察的目的和背景选择一种最为合适的记录方式或观察表。最后，还应该事先确定被观察行为的一般标准。

 第二步课中观察。课堂观察的实施阶段包括进入研究情境，以及在研究情境中依照事先的计划及所选择的记录方法对所需的信息进行记录。在进入研究情景的时候，观察者应当事先征得同意，并尽快在观察者和被观察者之间建立相互信任的关系，建立一种友善的氛围。研究者选择不同的记录方法就决定了她或者他在这个过程中的具体观察行为。

 第三步课后交流讨论。课堂观察活动告一段落，观察人及被观察人根据观察结果，对课堂情况做客观分析、讨论、反思和总结，并基于平等原则的前提下，形成一致观点，而后制定后续方案和可行性调研目标的活动，如自我评析与反省、对课堂观察结果客观分析、平等对话和思考策略、提出教学改进目标和建议。

图 3  课堂观察基本步骤流程图

课堂观察的记录方式有很多种，应该根据具体的观察内容、观察类型，选择自己擅长的记录方式来进行观察记录。总的来说，课堂观察记录方式可分为定性的记录方式和定量的记录方式两种。

（一）定量的记录方式是预先对课堂中的要素进行解构、分类，然后对在特定时间段内出现的类目中的行为进行记录。

它主要有等级量表和分类体系等记录方式。等级量表(rating scale)指事先根据观察目的编制合理的量表，在课堂观察中，观察者依据对象的行为表现在量表上评以相应的等级。分类体系(category systems)指预先列出可能出现的行为或要观察的目标行为，在观察过程中以合适的时间间隔取样对行为进行记录。分类体系包括编码体系(如美国课堂观察研究专家弗兰德斯的互动分析分类体系)和记号体系或核查清单。在预设的单位时间内，编码体系对发生的一切行为都予以记录；记号体系或核查清单只记录不同的行为种类。

表 1 课堂教学学生行为观察量表（等级量表范例）

表 2 课堂教学情况记录表（分类体系记录表）

（二）定性的记录方式是以非数字的形式呈现观察的内容，包括：

 (1)描述体系，即在一定分类框架下对观察目标进行的除数字之外的各种形式的描述，是一种准结构的定性观察的记录方法；可以从这样几个角度来描述：空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等。

 (2)叙述体系，即没有预先设置的分类，对观察到的事件和行为做详细真实的文字记录，也可进行现场的主观评价。

(3)图式记录，即用位置、环境图等形式直接呈现相关信息。

(4)技术记录，即使用录音带、录像带、照片等电子形式对所需研究的行为事件做现场的永久性记录。

定量的记录方式和定性的记录方式可以相互补充使用。所获得的数据、信息应尽可能地反映真实的教学环境和课堂活动。

表 3 课堂学生行为记录表（描述体系）

（一）几种国外的课堂观察法量化工具

1.弗兰德斯互动分析系统 

弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，简称 FIAS），是美国学者弗兰德 斯（N.A.Flanders）于 20 世纪 60 年代提出的一种 课堂行为分析技术。这种分析技术开启了量化课堂研究的先河，长期以来在课堂观察领域中 起着技术引领的作用。 弗兰德斯互动分析系统主要由 3 个部分构 成：一套描述课堂互动行为的编码系统；一套关 于观察和记录编码的规定标准；一个用于显示 数据、进行分析、实现研究目的的矩阵表格。该 系统主要关注师生之间的言语交流，他将教师 和学生在课堂中的互动行为（以语言为主）分为 10 种，并将其分属为 3 类互动行为编码系统。 具体分类如下。（1）教师语言，根据对课堂教学 的影响可分为间接影响和直接影响，间接影响 包括：接纳感受、赞赏或鼓励、接纳或者利用学 生的观点、提问。直接影响包括：讲解、命令、批 评或维护权威。（2）学生语言，包括：学生应答、 学生主动讲话。（3）沉默或混乱。 观察者在对课堂中的师生言语行为进行了 量化记录之后，为便于观察各个变量的多少及 其交互情况，还要对数据做进一步的处理。本研 究根据文献资料及本人在研究学习中的一些探 索，尝试列出了分析流程的框架图（见图4）。

图 4 弗兰德斯互动分析数据处理流程图

弗兰德斯互动分析编码系统.docx

2.拉格和霍普金斯的观察表格

 拉格（E.C.Wragg）于1994年设计了一个观察表，用来观察教师如何管理学生的行为。该观察表被称为记号体系（Tally System）或核查清单 （Checklist）。记号体系或核查清单是指预先列 出一些需要观察的、在课堂中可能发生的行为， 由观察者在某种行为发生时做出记号，其作用 是检查所列出的行为是否发生。可能发生的行 为类型主要有：吵闹或者违纪说话、不适宜的运 动、不恰当的使用材料、损坏学习材料或设备、 不经允许拿别人的东西、动作侵扰其他学生、违 抗教师、拒绝活动。在时间控制上，观察者每 1.5 分钟记录一次。

霍普金斯（David Hopkins）于1993 年开发了教师反应记录表。此表的形制与弗兰德斯互动 分析矩阵表相似，但在内容上有所不同，他主要 包括以下 3 个部分。（1）反应类型，包括：口头反 应；非口头反应；肯定反应；没有反应；否定的反 应。（2）学生投入的情况，分为：投入的人数及百 分比；非投入的人数及百分比。（3）非投入的情 况类别，包括：与任务无关的闲聊；打瞌睡；白日 梦；闲荡；做其他人的工作；侵扰别的学生；试图 引起别人的注意；削铅笔、移动、上卫生间；其 他。观察者对以上各行为的记录时间为每两分 钟扫视并记录一次。

拉格和霍普金斯的观察表.docx

3.交际法教学观察量表

交际法教学观察量表（Communicative Orientation of Language Teaching， 简 称 COLT）， 最 早 由 Nina Spade，Maria Fr觟hilch 和 Patrick Allen 于 1984 年提出，是设计较为全面的课堂 观察工具。COLT 量表由两部分组成，第一部分 用于描述师生在课堂上某段时间内的行为，包 括时间、活动、参与者的组织、话语内容、内容控 制、学生状态、材料；第二部分用于描述师生或 生生之间的互动交流情况，主要包括 7 个交际 特征，即，目标语的使用、信息差、话语持续、对 形式和语篇的反应、话语合并、话语引发和形式 约束。

COLT 观察量表在研发初期得到了业内较 好的评价，许多学者认为其操作简便，对课堂内 的语言行为也概括得比较全面。但是，该量表也 存在一些不足。其一，它与弗兰德斯系统一样， 都偏重于对语言的研究，对其它行为的关注则 不够；其二，在观察课堂中，观察者需要有较好 的相关知识贮备，不然，在观察类目编码的判断 上将无所适从，这也是 COLT 观察量表最大的不足。

（二）国内课堂观察法量化工具

1.小学课堂交往时间表

1995 年，吴永军、吴康宁联合开发了“小学 课堂交往时间表”。该量表目的明确，主要用来 观察小学课堂中，师生之间、学生之间的交往情 况。他统计了各个行为类别（比如教师与个体学 生的交流）所占的时间量，及其在整个课堂时间 内所占的百分比情况（如表4所示）。

表 4  小学课堂交往时间表

从表4可以看出，“小学课堂交往时间表” 尽管体现了量化分析的特点，但是形制略显粗 糙。第一，他既没有把课堂交往的行为进行细 化，又没有把有效交流和无效行为分开。因为一 般情况下各种交流都不是师生在短时间内一次 性完成的，这在标记上给观察者增添了麻烦。第 二，该量表在统计编码上没有严谨的界定，在操 作实施上观察者的主观臆断较强。由此分析， “小学课堂交往时间表”的实用性较小，他更像 一个最终归类统计表，而课堂观察技术的先进 与否与课堂观察记录表有很大关系。尽管如此， 此表还是有一定的积极意义的，从文献资料来 看，他开启了国内课堂量化观察的先河。

2.LICC 模式

 近几年来，我国在课堂观察量表开发方面， 比较著名的是华东师范大学崔允漷教授领导开 发的 LICC 模式。该模式假设的课堂教学主要由 学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课 程性质（Curriculum）与课堂文化（Culture）组成， 故简称 LICC 模式。它由课前会议、课中观察与 课后会议三步持续的专业活动组成，强调专业 的听评课必须要基于合作、注重证据、崇尚研 究，听课即收集证据，评课即基于证据。本研 究根据 LICC 模式的内容绘制了核心理念表（如表5所示）。LICC模式68个课堂观测点.docx

表 5 LICC 模式观察维度视角

3.基于信息熵的课堂教学过程量化评价

 基于信息熵的课堂观察量表由教师观察量 表（如表 6）和学生观察量表（学生观察量表与教 师观察量表形制相仿）组成，主要包括四个方面 的内容：课堂的组织活动、教师（学生）的言语行 为、教师（学生）的课堂活动、教学事件。该量表 也是以时间为主轴进行记录，时间频率为每 1.5 分钟记录一次。具体操作如表 6 所示，观察者根 据在课堂上观察到的情况，在对应的空格中画 “√”，以此对课堂教学情况进行记录。 随后，研究者引入量化分析模型（如图5所 示）对课堂观察记录进行分析。首先，根据表 6“教学事件”中 A、B、C、D、E 各项的概率分布， 初步分析出课堂类型（讲授型、复习型、练习型、 讨论型、混合型）。然后，根据分析出来的课堂类 型，选用不同的权重方法，用信息熵来作进一步 的分析，其中，各课堂类型的权重系数分别为，讲授型课堂：A -6% ，B -4% ，C -60% ，D - 20%，E-10%；复习型课堂：A-60%，B-5%，C- 5%，D -20%，E -10%；练习型课堂：A -5%，B - 5%，C -5%，D -60%，E -15%；混合型课堂：A - 20%，B-10%，C-25%，D-25%，E-20%。

表 6 教师观察量表

图 5 基于信息熵的课程教学量化模型

（一）局限性

 1.观察点选择的局部性

（1）不能包容所有的或较多的观察点。

（2）由于特定的观察表的限制，研究者看到、记录到的只是部分的课堂事实。

（3）只对预定的观察点进行记录，观察到的教育现象只限于对课堂行为的局部进行分析、诊断，很难对课堂事件作整体的、综合的、宏观的把握。

 2.观察量表开发的主观性

（1）教师在观察量表的开发以拿别人的量表或改编别人的量表居多，信度和效度大打折扣。

（2）量表的开发过于依赖主观经验，而缺少有效性。

 3.观察能力的差异性

（1）成员的状态、参与度的不同，观察技术掌握的水平高低，都会造成最终观察结果的不同。

（2）从教师记录的结果来看，对课堂上若干提问的归类出现鉴别不清的问题，从而导致最后频次的数量统计也有很大的出人。

 4.观察理论的表浅化

（1）实际运用中，教师疏于制作课堂观察课例。课堂观察停留在事实罗列的“现场文本”的层面，远未成为“研究文本”。

（2）从深层次上思考，我们还应意识到课堂中“忽略差生”的倾向，老师应在提问时有意识地提供线索，或重新表述问题，以使这类学生的课堂表现得以改进。

（二）存在的问题

1.专业培训缺失，操作难以规范

 以“专业的记录”采集课堂信息，以“专业的对话”描述课堂现象，以“专业的反思”分析课堂教学，这是对观察者在专业知能与自身特质方面的要求。

 2.繁杂的实践操作，滋生畏难情绪

 用数据说话，用细节说话，进行理性思考、科学描述与系统分析；主题聚焦化，再也不能 “跟着感觉走”，必须聚焦主题，明确研究的具体方向，探寻研究的价值。

 3.过分关注主题，学科特征淡化

 现实的问题不是缺少“主题”，而是缺少对“主题”的精心选择与沉下心去的研究，以至于课堂观察主题泛滥，淹没在众多主题中而迷失了学科的方向。

 4.过分关注量化，忽略不可测因素

“用数据说话，还原课堂真相”，但课堂是“人”的活动，过分的量化分析使得课堂上的很多问题无法依据数据来解读，课堂事件与现象、行为等被人为地硬生生剥离开来，教师教学、课堂文化、课程性质、学生学习等维度无法采用一刀切凭借数据而割裂开来。

5.过分露弊，老师负担过重

课堂观察活动中，本着暴露问题、认识问题、应对问题的原则，面对不可避免地要观察的课堂细致入微的解剖与分析，毫无留情地“挖”出课堂中原本不易发现的问题，这种“露弊”式的观察往往使被观察人觉得这样的观察精神负担过重。

图 6 课堂观察的局限性和存在问题

案例一：课堂观察报告-赵美玲

课堂观察报告_赵美玲.pdf

案例二：利用课堂观察法提高中职计算机课堂的效率     

利用课堂观察法提高中职计算机课堂的效率_马平.pdf

案例三：用课堂观察法对综合英语课堂进行分析研究     

用课堂观察法对综合英语课堂进行分析研究_亢江瑶.pdf

案例四：基于_课堂观察_的听课与评课_罗清红

基于_课堂观察_的听课与评课_罗清红.pdf

案例五：追求高效的课堂教学_吴江市平望实验小学课堂观察研究总结_钱伟

追求高效的课堂教学_吴江市平望实验小学课堂观察研究总结_钱伟.pdf

案例六：利用课堂观察研究大学英语教学中合作学习的有效性_马丽梅

追求高效的课堂教学_吴江市平望实验小学课堂观察研究总结_钱伟.pdf

文中案例对你有何启发，同学们认为有哪些新的研究课题可以运用课堂观察法进行研究？

[1]付黎黎.听评课_指向合作的课堂观察[J].教育科学研究，2010，（2）.

[2]杨玉东.“课堂观察”的回顾、反思与建构[J].上海教育科研,2011,11:17-20.

[3]李国强,魏春梅.“课堂观察”的实践探索[J].教师教育研究,2012,02:48-51.

[4]崔允漷.论课堂观察LICC范式:一种专业的听评课[J].教育研究,2012,05:79-83.

[5]徐志强.多维度课堂观察——教师专业成长的“法宝”[J].教学月刊(中学版下),2009,05:5-7.
 
[7]李云吾,吴绮虹.有效:课堂观察的价值追求[J].现代中小学教育,2009,12:15-19.

[8]陈瑶.课堂观察方法之研究[D].华东师范大学,2000.

[9]王冰如.课堂观察工具评价之研究[D].华东师范大学,2014.

[10]付黎黎.听评课:指向合作的课堂观察[J].教育科学研究,2010,02:37-40+65.

[11]李长吉,余芳艳.课堂观察研究:进展与趋势[J].当代教育与文化,2010,06:88-93.

[12]杨晴.课堂观察在中学化学课堂教学中的应用研究[D].合肥师范学院,2015.

[13]顾雅琴.营造幸福的语文课堂——关于如何消除小学生课堂“孤独感”的课堂观察与思考[J].华夏教师,2015,S1:32-33.

课堂观察练习测试