摘要：终身学习和学习型社会的理念已深入人心，远程教育在构建终身教育体系、促进学习型社会建设中必定要发挥重大作用，教师作为远程教

育的重要组成部分，很大程度上决定远程教育的教学质量和教学效果。在此背景下作为远程教育的教师除了要作为终身学习的身体力行者，更需

要具备更高的专业能力要求。本文从远程教育教师专业发展的现状出发，分析了远程教育教师专业发展的新要求，并从线上加线下的混合学习、

教师共同体、实践发展等三个方面提出了远程教育教师专业发展的新路径，以期对远程教育教师专业发展有一些帮助。

关键词：远程教育 ；教师专业发展 ；终生教育 ；新途径

    远程教育教师的专业发展一直是远程教育领域值得我们关注的问题。“师者，传道、授业、解惑也”，教师本身的专业学科知识和自身

素质关系到一门学科的生存与发展。随着社会的不断进步，科学技术的飞速发展，不同社会时期对远程教育教师的理论、技术要求都是不同

的,信息技术的发展对远程教育教师的能力要求也不断提高。当代，学习型社会正在如火如荼的建设当中，终身学习的理念已深入人心，在这

样的社会大背景下，远程教育教师的专业能力势必也会与以往有较大的不同与提升。

      我国远程教育发展至今已经有了它自己完整的一套教育体系，而远程教育的教师更是一个特殊的教师群体，相比于传统教育的教师，他们

除了要具有与教学相关的教学设计能力、学科专业知识的能力，还要有传统教育教师不具备的远程管理、远程授课、技术管理等能力。本文从

远程教育教师的角色、职责和素质三个方面来阐述我国远程教育教师的专业发展现状。

（一）远程教育教师的角色、职责和素养

1. 角色

      远程教育教师角色的最大转变就是从传统教育中的讲授者、教导者和权威的角色转变成了远程教育中的教学设计者、学习辅导者和朋友的

角色。简而言之，就是变成了助学者的角色。由于远程教育教师不同的工作岗位和性质，远程教师也有着不同的教师角色。当前，我国远程教

育教师的角色主要是分为：一是以课程开发为核心的教师，担任这类型角色的教师在远程教育中承担着教育资源的开发以及教学设计的重要职

责，体现出了远程教育教师与普通教师的最大不同之处，据有关调查显示，当前我国有仅一部分的教师是属于这类型的远程教育教师；二是以

教学交往为核心的教师，远程教育教师既是教学交互者，又是支持服务者、学习评价者、技术应用者和组织管理者，远程教育中的教学交互包

括面授交互和网络交互，支持服务包括学术性支持服务和非学术性支持服务，前者主要涉及教师在具体某门课或一组课当中对学生在认知、智

力和知识等方面的支持，后者主要包括给学生提供情感性和管理性的支持；三是支持性与发展性角色，研究者、合作者和学习者角色可以看作

是教师为了更好地完成远程教学而具备的支持性角色，由于远程教育越来越需要不同人员的分工协作，因此，当前教师作为合作者角色的重要

性也逐渐显现。

2. 职责

      远程教育教师角色的转变并不意味着教师职责的降低，相反，它要求远程教育教师职责的相应变换和加强。远程教育教师的主要职责就是

要实现远程教学的两大功能。

      首先，远程教育的核心是远程学习，而远程学习是以学生基于资源的自主学习为主。但是，学习资源和学习过程的设计和开发是依靠教师

而不是学生实现的。就远程系统的开发、以课程为核心的教育资源的设计和创作而言，远程教育教师的职责相对于传统教师需要由相应的变换

和加强。这不只是因为传统教师面对的通常只是一个班级的学生，且学生之间相对整齐同质；而远程教育教师通常要面对数量巨大的远程学习

者，而且学习者之间的差异常常很大。

      其次，基于技术媒体资源的远程学生的自主学习需要由远程教育院校及远程教育教师提供的各类学生学习支持服务来加以提高和强化。为

远程教育教师需要设计和开发各类有利于学生学习的支持服务和人际交互及基于技术媒体的双向通信交互活动。就为远程学生提供学习支持服

务而言，远程教育教师的职责相对于传统教育教师也需要有相应的变换和加强。

3. 素养

      远程教育教师角色和职责的变换对远程教育教师的知识结构、素质和能力以及创新精神都提出了更高的要求。本文所讲的素养主要是指远

程教育教师的教育技术专业素养。

      理论素养。教育技术理论素养是有关教育技术的基础知识和基本理论的认识总和。一般而言，具备理论素养的教师应当清楚教育技术的发

展，从理性上认识各种常用媒体的功能和特点，以及使用的步骤、程式和运用的原则。教育技术学作为一门交叉学科，其基础理论主要有教育

信息论、教育控制系统论、教育传播学、心理学基础、学习理论等。

      技术素养。技能素养是指教育技术媒体实践技能、教学实施技能。教育技术媒体按其作用于人的感觉通道的不同，可大略分为视觉媒体、

听觉媒体、视听媒体、交互媒体、网络媒体等五类。着重掌握教学设计过程中媒体选择的原则，特别是教师应了解程序教学的特点，掌握计算

机的软、硬件的基础知识和网络基础知识，了解基于网络环境的教与学的策略，建构网络环境下的新型教学模式。简言之，就是要学会技术的

使用和恰当使用技术。

      情意素养。教育技术情意素养是指教师对于教育技术手段的兴趣、爱好等积极的情感取向，以及在教学过程中自觉地采取行动、克服困

难，从而实现教学最优化的品质。情意素养的特点之一在于它的情感取向的积极性。当然，这种积极的情感取向不是先验的，也非凭空产生

的，它有赖于认识的奠基和实践的锻炼。其特点之二在于情意品质的自觉性。自觉的情意品质又是在积极的情感取向的基础上形成。两者共同

构成了情意素养，缺一不可。缺乏情意素养的教师没有运用教育技术改革传统教学的意识，不愿意花时间主动学习新的技术，致使不少学校的

设备、设施不能发挥它实现“ 教学最优化”的效益, 而沦为摆设。这是一种比较普遍的现象。

       美学素养。教育技术美学素养是指教师在应用教育技术的过程中，感受美、鉴赏美、表现美和创造美的能力。教学软件、课件的制作合乎

美的规律性，通过恰当的使用媒体，以及有效的配合教学内容使得教学的效率大大提高，教学效果明显优化。教师在开发课件和娴熟运用媒体

教学的过程中，自身的创造性得到了发挥；学生在学习知识的同时得到了赏心悦目的感受，增加了教学信息量，激发学生的学习兴趣。

（二）当前远程教育教师专业发展中的不足

1. 教师层次参差不齐

      由于我国的特殊国情以及远程教育的发展特点，我国远程教育教师的一个显著问题是教师的层次参差不齐。一部分远程教育教师的网络教

学经验不足，很多从事现代远程教育的教师来自普通高校，没有受过远程教育教学方面的正规培训。并且部分教师及兼职教师存在学历偏低、

知识面不广教学质量不高等问题。同时，从事远程教育的教师总数不足，与国际的先进水平存在较大的差距。

2. 教师管理不规范

      我国远程教育教师的管理没有一套相对规范的制度，这从一定程度上削弱了远程教育教师的工作热情，从长远的情况看，这大大不利于远

程教育教师队伍的建设及远程教育学科的发展建设。

（一）教师自身终身学习和知识管理的能力

      对远程教育教师个人来说，要树立终身学习和知识管理的观念。自从《面向21世纪教育振兴行动计划》提出以来，教育部又将“发展现

代远程教育，构建终身教育体系”确定为教育信息化的主要任务之一。在学习社会的建设过程中，终身学习的理念已经深入人心，每个人都

是终身学的实践者。因此，作为远程教育的教师，在这样的大环境下必定也必须是终身学习的身体力行者。

      所谓知识管理，简单地说就是对组织中各种有用知识的系统化管理。“系统化管理是通过对知识的创造、获取、组织、存储、传播、共

享、服务、利用等全过程的管理，形成永不间断的知识创新、累积与利用的良性循环系统，促进个人知识与组织知识的相互转换与共同提

升” （张成洪，2012）。在远程教育高校，教师的知识管理显得尤为重要。远程教育教师应该成为终身学习理念的践行者，同时要学会知

识管理，即注意获取有用的信息、促进知识共享、创新知识应用，等等。作为人力资源投资，学校及其管理者自然应该为教师的专业发展

提供多样化的培训机会，但教师也不可理解为这只是学校及其管理者的事，甚至视为计划经济时代学校必须为教师提供的“福利”。毕竟，提

升自我的责任主体首先应该是教师个人。

（二）智慧教学的能力

      田慧生教授认为“：智慧型教师就是具有较高教育智慧水平的教师。智慧型教师的教育智慧是教育科学和艺术高度融合的产物，是教师在

探求 教育教学规律的基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识素养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素

质高度个性化的综合体现。”广西师范大学王枬教授认为，智慧型教师是把教师这一职业看成是自己的全部生命，并把自己的生命全部灌注到

教师这一职业中，“捧着一颗心来，不带半根草去”是他们信奉的职业操守；他们怀着满腔的热情快乐地与学生交往，以学生的主动发展为最

高目标，根据学生的个性特征因材施教；他们把自己看成是教育活动的研究者，是有思想、有见解、有独立判断和决策能力的人；教学就是

艺术，教学就是创造；他们贵在自塑、自律。祝智庭教授也提出了“智慧教育”的说法，认为智慧教育是指利用智能化的技术来构建智能化的

学习环境，而在智能化的学习环境下也势必会需要一群智慧教师，即具有智慧教学能力的教师，远程教育在发展的过程中也需要一批这样的

智慧型的远程教育教师。

      综合以上教育专家对智慧型教师的阐述，结合远程教育的特点，智慧型远程教育教师应该是集“人格智慧”、“理论智慧”和“实践智

慧”为一体的现代远程教育教师。人格智慧要求远程教育教师具有“以生为本、育人为先、为人师表”的价值观念，具有“严谨治学、教研

相长、专业发展”的理想追求，具有“热爱生活、个性良好、身心健康”的工作状态，具有“爱岗敬业、履职尽责、乐于奉献”的职业素质。

理论智慧要求教师具备全新的远程教育观念、先进的远程教育理论，以及完备的远程教育科学知识，对现代远程教育的目标、制度、方

法等有正确而深刻的理解，并能够用与时代发展相适应的教育理论来指导教育实践，具有反思批判的创新意识和创新精神。实践智慧要

求远程教育教师具有丰富的实践性知识，面对复杂的、充满随机因素的远程教育情境要表现出非凡的机智性。远程教育教师要在远程教

学中进行科学合理的教学一体化设计，充分利用现代信息技术制作适合不同学生需要的多媒体学习资源，并且要在教学实践过程中不断

反思，形成教师个人独特的教学风格。

（三）教学学术能力

      “教学学术”的概念为美国教育家厄内斯特·博耶首次提出，指传播知识和改进教学实践的学术，后来李·舒尔曼进一步发展为“教与学

的学术”。将教学提升到学术的地位，其实是教师专业发展的必然要求。基于传统大学对于“学术”的追求，而“学术”又被狭隘地理解为学

科研究，我国高校“重科研轻教学”的现象相当普遍，其代价自然是高等教育教学质量下降。不少学者认为有必要在我国高校推行“教学学

术”理念并作出相关制度安排。“教学学术”对于远程教育实现“质的提升”可能有特殊重要的意义，尤其是正在向作为新型大学实体的开放

大学战略转型的广播电视大学，“教学学术”显然应该比在普通高校受到更多的重视。

      远程教育教师的学科研究能力和水平无疑有待提升。按照主要面向社会成员开展学历和非学历继续教育的定位、功能，并从实际出发，

开放大学教师的学科研究，总体而言，较长时期恐怕还是不宜以研究型大学教师为参照系，相对说来更接近于教学型大学对教师的要求，主

要还是为专业、课程建设与教学提供相应的学术支撑。至于普通高校远程教育学院，要解决的关键问题可能是如何才能充分体现所在学校学

科研究的水准和特色。

（一）线上加线下的混合学习

      终身学习背景下，网络、科学技术高度发达的今天，远程教育的教师可以通过多元化的方式来进行自主学习，从而满足远程教育教师的教

学需求和自身素质的提高。本文所提到的线上和线下学习主要是指通过网络的自主学习以及通过面对面的教师培训计划。

1. 线上——网络自主学习

      当前，通过网络来进行自主学习是一种较为方便的途径，因为网络学习环境给学习者提供了特有的学习优势。例如，网络学习资源是丰富

并且形式多样的。远程教育的教师在每天面对计算机授课之后，还能在课余时间依旧利用网络来自主学习，这就要求网络资源是丰富并形式多

样的，能激发远程教育教师的学习兴趣又能满足的他们的学习需求。而目前我国网络学习资源的数量以及形式都已经可以满足到远程教育教师

的需求。因此，在终身学习的环境下，远程教育教师通过网络来发展提升自己的专业知识水平不失为一个好的选择。

      并且，当今社会远程教育教师面临巨大的技术和教学的难题。技术发展的日新月异，信息技术与课程的不断深度融合，终身学习环境下学

习者自身水平的不断提升都对远程教育教师的专业知识、技术水平等能力提出了更高的要求，所以在课后利用网络进行教师专业自主发展也是

远程教育教师一个必要的选择。

2. 线下——教师培训计划

      除了线上的网络自主学习，参加线下的一些教师培训计划也是必不可少的。原因有二：一是网络教育资源的丰富从另一个侧面讲也是资源

的繁冗，教师自己需要去进行搜索、选择，这个步骤就花费了教师大量的时间，并且特别是对于一部分年轻的新教师，这将是他们在进行专业

发展时面临的一个问题；二是网络教育资源也是有专人利用一段时间进行制作的，可能存在一些不足与滞后，因此，在这种情况下参加一些线

下的教师培训计划就成了部分远程教育教师的选择。并且，这些线下的教师培训计划一般都是各级各类教育主管部门来主办的，呈现出规模

大、内容新、专业化等特点。满足了那些远程教育教师在网络上无法学习和接触到的纲领性的知识文件，由此可见，线上和线下的两种学习途

是远程教育教师需要并驾齐驱、共同发展的。

（二）教师共同体

1. 共同体理论

      远程教育教师的发展不是一个人的事情，因为远程教育的环境是远程教育教师为之服务、与之共享的一个大环境，远程教育教师的专业发

展和成长也离不开群体这一背景。当然，也并不是所有的群体都是称之为共同体，缺乏组织与人际关系的群体只是松散的群体而已，对于远程

教育教师的成长反而是一种阻碍。

      关于共同体的理论研究，李普曼（Lipman）于1988年提出了“探究共同体”，布朗和坎皮恩（Brown & Campione）于1990年提出了“学

习者和思考着共同体”，斯卡达玛丽娅和柏雷特（Scarddamalia & Bereiter）于1993年提出了“知识建构共同体”，温特比尔特认知与技术小

组于1995年提出了“学习共同体”。这些共同体往往是以任务为纽带，大家彼此分工协作，互相支持以求共同发展，但对人际关系的持久和

情感价值关注不多。本文所讲的“远程教育教师共同体”是指专门在远程教育这个领域内，远程教育教师通过构建一个具有明确的奋斗目标、

和谐的人际关系、有力的领导核心、先进的技术、学术追求的远程教育的团体，从而推动远程教育的发展。

2. 教师共同体的优势

      远程教育教师共同体的形成不仅有利于教师自身专业学术、技术水平的发展以解决在终身学习环境下远程教育教师所面临的一些问题，同

时也有利于远程教育学科的进步与发展。教师共同体的形成主要有以下几个优势：

       一是提升了远程教育专业的竞争力，信息化教育以及信息化社会的大背景下终身学习逐渐成为人们的必要选择，而远程教育专业在人们心

中仍然是停留在以前的广播电视大学以及现代远程教育这样的阶段，远程教育专业的地位及竞争力已经不可同日而语，但是远程教育教师共同

体的形成与发展使远程教育专业竞争力的提升成为了一种可能；

       二是为远程教育教师专业发展提供资源和情感支持，以前常用来教育学生“团结就是力量”的一个故事是说一根筷子容易折断，而一把

筷子就不容易断了，远程教育教师共同体的形成也正是这样，教师们都有自己的学习、资源渠道，汇聚起来就有了巨大的能量，并且整个

教师共同体互相帮助，互相扶持，在远程教育教师专业发展的道路上为这些教师提供必要的情感和心理的支持与帮助，使远程教育教师的

专业发展更加人性化。

（三）实践发展

      本文所指的“实践发展”是指远程教育教师需要成为远程资源的设计开发者以及信息技术与课程的深度融合者，并且在这样的实践中来发

展自己的专业技术知识与学术能力。

      传统的自上而下的资源及课程开发模式并不满足终身学习及新一代远程教育的需求，并且不利于远程教育教学的长远发展。因为在终身学

习的环境下，学习者进行学习的能力以及学习的水平都是不同的，需要远程教育的教师根据学习者当前的学习情况来进行调整、设计适合学习

者的远程学习方案。终身学习的环境下，每个人也都可以成为新技术的创造与发明者，每个学生在一定程度上或者某一个方面也都是老师，因

此，远程教育的教师需要根据具体的情况，学习新的技术将课程更好的融合到学科的教学当中，以满足终身学习者的需要。

      总而言之，在学习型社会中几乎每个人都是终身学习的实践者，作为远程教育的教师除了是终身学习的身体力行者，更需要具备作为教师

的专业能力。并且这些专业能力需要随着时代的步伐不断更新，不断发展，只有这样才能满足远程教育持续发展的步伐。远程教育教师只有具

备完善的专业知识与能力，走在远程教育学科建设的前头，成为远程教育学科建设的中坚力量，才能打消那些远程教育边缘化，远程教育不再

实用的言论。因此，在不同的新时期，远程教育教师的专业发展问题是值得我们持续思考和探讨的问题。