自20世纪80年代末开始，随着计算机技术与网络技术的快速发展，e-Learning被认为是一场新的教育变革^[1]。人们期待在现代化的信息技术所构建的学习环境中实现一种全新的教与学方式，并彻底取代传统教学。在经历一段时间的尝试探索后，2000年12月《美国教育技术白皮书》中提出“e-Learning不会取代学校教育，但是会极大地改变课堂教学的目的和功能”，这意味着e-Learning与传统的面对面教学将并存并彼此影响。因此混合式学习（Blended Learning）这一已有的概念重新受到关注，并被不断赋予新的内涵。

      目前国内对于混合式学习的研究主要在两方面：一是对混合式学习概念的界定、理论研究与课程设计（田世生等，2004；何克抗，2005；黄荣怀等，2009），二是对混合式学习应用的实践探讨，侧重于探讨利用不同的网络平台实施混合式学习教学策略（赵冬梅等，2009；黄磊等，2011；蒋玲等，2012）。混合式学习是面对面的课堂学习（Face to Face）和数字化学习（Online Learning或e-Learning）两种方式的有机结合，混合式教学过程是为了实现一定的教学目标，根据师生所处的时空环境，将学习者的学习活动有效地组织起来的一种教学进程，包括三种教学组织形式：以班级形式存在的集体学习、以小组形式存在的协作学习与以个体存在的个别化学习，其关键环节包括，包括课程导入、活动组织、学习支持和教学评价^[2]。

      本文主要探究在学习元平台的支持下如何在高校开展混合式学习，并针对研究生《教育资源开发理论与实践》课程进行了具体的课程设计和效果检验，并提出了基于学习元平台开展混合式学习的一些实施策略。

      2.1. 学习元平台简介

       2009年，北京师范大学的余胜泉教授提出了一种泛在学习的资源组织模型——学习元，并将学习元定义为“具有可重用特性支持学习过程信息采集和学习认知网络共享，可实现自我进化发展的微型化、智能性的数字化学习资源”^[3]。在这一理念的指导下2010年6月学习元平台（LCS1.0版本）正式发布，到目前已更新发展至LCS？版，并先后为多个地区的跨越式项目提供服务，目前该平台的设计理念以及功能特性已得到国内外的认可。

      学习元平台（Learning Cell System，LCS）是以学习元为最小资源组织单位的开放型学习平台，适合泛在学习和非正式学习，主要功能模块有学习元、知识群、知识云、学习社区、和个人空间。除此之外，学习元平台提供的一些特色功能对开展网络教学有明显的支持作用，如学习活动、KNS 网络、协同编辑、段落批注、过程性信息评价、学习元管理、语义信息管理等^[4]。

      2.2. 混合式学习模式设计

       根据混合式学习的内涵及其教学过程要素，结合学习元平台的功能特性，设计了基于学习元平台的高校三步走混合式学习模式（如图1），该模式将学习过程分三个阶段，混合了数字化学习与传统课堂教，将自主学习、协作学习以及集体学习融合其中，该模式强调教师与学生以及学生之间的互动与协作过程，注重资源的进化发展。主要从学习者的角度进行设计，没有涉及课程导入部分，课程导入需教师根据具体的课程内容选择合适的形式开展。

图 1 基于学习元平台的高校混合式学习模式

      该模式分三步完成：

      第一步：学生为主的网络学习

       这一阶段以学生自主学习为主，教师起引导作用。教师将学习资源通过学习元平台呈现给学生，设计相应的活动和任务，提醒督促学生进行自主学习和协作学习，在学生活动开展过程中要通过平台进行适时的引导，帮助学生进行相关拓展学习。在这一阶段教师还需要将学生在活动过程中以及在拓展学习中产生信息和资源进行整理，扩充自己的原始资源。

      第二步：教师主导的集中式课堂学习

      这一阶段体现教师的主导作用。根据上一阶段学生学习情况教师进行集中面授，并对学生进行评价激励。针对上一阶段的一些共性问题进行集中解答，在面授过程中学生也可通过学习元平台及时对自己的学习进行记录，在交流互动中实现对平台资源的不断扩充和衍生。

      第三步：综合性学习评价

      这一阶段以学生需要通过小组协作的方式完成课程任务，教师进行相关评价。教师根据平台记录的学生学习过程数据以及学生提交的作品，对学生进行发展性评价和过程性评价，同时鼓励学生自评、小组以及学生互评。

      《教育资源开发理论与实践》是教育技术专业研究生一年级必修专业课之一，主要教学目标为：掌握教育资源设计、开发、建设与共享的基础理论；熟悉数字资源开发的相关技术与工具；具备一定数字资源开发的能力；了解数字资源建设的热点并准确把握资源发展的趋势，此外该课程注重学生自身科研能力的提高。研究生阶段的学生已具备一定的自主学习与协作学习的能力，教育技术学专业的研究生具备较强的数字化学习能力，且对于数字化学习方式有一定的认识和理解，能够很好地利用数字工具开展学习。以上各方面的因素为开展混合式学习提供了条件。根据图1设计的混合式学习模式以及混合式学习的四个关键环节对《教育资源开发理论与实践》课程进行具体设计。

3.1  课程导入

     课程导入作为混合式学习一个关键部分，本课程采用集中面授的形式进行导入，使学生了解课程内容、学习目标、评定方式，特别对教学方法进行了说明。采用课堂讲授、课堂研讨以及基于学习元平台的混合式学习的方法进行课程学习，并现场指导学生在学习元平台注册，加入《教育资源开发理论与实践》社区（如图2），自由创建学习小组，并对平台各功能进行详细讲解。

图 2  《教育资源开发理论与实践》社区主页面

3.2 活动组织

    本课程的活动大部分是在学习元平台支持下开展的，主要有以下三种活动：

①　基于学习元平台的课前自主学习

    在集中面授前教师将课程教学内容上传至学习社区的学习元中，并通知学生开展自主学习。自主学习分“能学”、“想学”、“会学”和“坚持学”四个层次^[5]，在课程进展过程要循序渐进的培训学生的自主学习能力，因此在课程初期教师需要以任务驱动的方式促使学习者形成自我学习的意识，首先实现“能学”。为实现这四个层次的过渡，本课程的内容遵循理论到实践，基础到发展的原则，课程任务由文献梳理阅读发展到个人观点总结，课程资源最初完全由教师设计逐渐过渡到师生协同设计完成。

    课程的开放性对于学生自主学习的开展有一定的促进作用，学习元平台为课程的开放提供了有利条件。本课程中教师上传的资源学生都可以进行评价、批注、编辑等，师生之间、生生之间也可以相互评价。这一阶段的学习任务有个人任务也有小组任务，在此过程中教师通过平台对学生的学习行为进行及时的反馈、引导和监督，如图3所示教师根据学生的学习情况通过平台的公告栏进行适时的引导，如图4所示教师对学生上传的学习资源进行反馈评价。

图 3   教师根据学生学习行为作出引导

图 4  教师对学生长传的学习资源进行反馈评价

②　基于学习元平台的课堂集中面授

    教师根据前一阶段学生对教学资料的评价扩充情况进一步修改完善教学内容，并对学生进行集中面授，这一阶段由四方面内容：前期评价、内容讲授、课堂活动、布置任务。

    在进行内容教学前教师应对学生上一阶段的学习活动做出课堂评价，激励学生参与学习活动。教学内容的讲解同样是基于学习元平台的（如图5），学习元平台对于教学内容的呈现也提供了很好的支持，而在课堂教学用使用网络平台取代以往的PPT呈现有两方面优势：一方面方便学生进行适时的记录评价，另一方面有利于记录课堂教学过程中产生的生成性资源。内容讲授最初有教师一人负责，课程后期则实现师生共同讲授，学生讲授部分的内容在课前由小组协作完成，教师负责审查，课堂上由小组代表进行讲授。在课堂教学中除核心内容讲解外，主要时间用来进行提问、答疑和讨论等活动，整个课堂活动由指定学生在平台进行整理记录（如图6），方便师生后续对课堂过程进行回顾反思。最后教师通过学习元平台布置小组课程任务。

图 5  利于学习元平台进行教学内容呈现

图 6  课堂记录

③　基于学习元平台的协作学习

    学生根据教师布置的小组任务通过学习元平台协作完成，任务内容可以使上一阶段课程内容的深入学习，也可以是下一阶段课程的自主探索。完任务的过程中小组成员将自己的学习资料以及个人观点通过学习元平台进行分享。教师除设置任务内容外还需规定认为完成时间，平台会根据任务期限对任务对象进行提醒。

图 7  学习元平台任务区列表截图

    除此之外，为了进一步提高学生的协作能力，本课程还利用学习元平台在课程社区建立了《教育资源开发理论与实践》课程协同写作知识群，开展协同论文写作，主要流程如图8所示。

图 8  基于学习元平台的协同论文写作流程

3.3.学习元平台支持的多元评价

     学习评价是基本的教学环境之一，也是混合式学习中一个重要的部分。学习评价即对学生学 习进行评价反馈，而学生学习归纳起来主要由学习态度、学习过程和学习效果三部分组成，高校采用期末考试方式进行评价忽视了态度与过程，而且效果的评测也不 够全面^[6]。本课程评价采用多种评价相结合的方式对学生进行评价，关注学习的过程同时注重的发展，评价的方式主要有以下三种：

①　最终课程作品评价

    这部分评价是教师对学生课程期末作品的评价，本课程期末作品为协同写作论文一篇，占40%，教育资源产品制作（微课制作），占40%。

②　学习过程中的学习记录评价

    教师根据平台记录的学生学习记录，包括发帖数、回帖数、上传下载资源数以及评价数等作出过程性评价。

③　学习活动参与者之间的互评

    除以上两种评价外，教师会结合平台上学习者之间的相互评价和认可以及学生的自我评价综合考量给出评价。

      本研究将“基于学习元平台的高校混合式学习模式”应用于研究生《教育资源开发理论与实践课程》进行了14周54课时的实践，课程成员38人，其中有24位同学及1名主讲教师参加，其余成员为系统管理员和课程关注者。课程结束后对学习者进行了访谈，并对学习元平台产生的数据进行了分析，分别从学生参与度、互动性、自主学习能力等方面对课程的实践效果进行了分析。

4.1. 学生参与度

      在线学习参与是学习者在网络空间中推动和促进自我和他人进行分享和贡献，并获得个人和他人成长与发展的行为表现，在网络学习环境中，学习者的学习行为表现 可以有网上的发帖回帖、浏览课程、浏览论坛、浏览资源、作业提交和作品分享等^[7]。根据学习元平台记录的数据，截止到7月7日课程社区共有帖子218个（不含 回帖），学生的平均发帖数为9。资源数为59，如图9所示将课程资源按时间的先后顺序标号为1-59，从图中可以看出资源的浏览量不等，最多浏览次数为 75，下载量为47（该资源为资源制作软件）。课程学习者为24人，整体浏览量处于20-10之间，下载量偏低，学生之间通过其他方式分享平台资源使造成 资源下载量低的原因之一。另外从图中可以看出学生在课程进展中的总体参与性存在一定的阶段性有变化，造成这一变化有两方面的原因：一方面是资源本身的内容 存在差异；另一方面是教师的监督提醒不及时。

图 9  学习元平台课程资源浏览及下载量统计图

      混合式学习方式是数字化学习与传统课堂学习的结合，基于学习元平台的高校混合式学习模式注重学生自主学习和协作学习能力的提高，这种教学模式在实施过程中需要重点关注一下几方面：

1．课程资源的设置

2．课程活动的设计

3．教师教学方式的转变

       由于存在非面对面的教学， 开展混合式学习特别需要教师为学习者提供课程内容以外的计算机技术支持、网络学习方法支持和情感支持。教学活动是教师的教学活动和学生的学习活动的统一体。为了组织更有效的学习，作为教师，一方面需要加强与学生的互动， 针对学生的反馈情况调节教学行为； 另一方面反复推敲提供给学生的各种教学资源，避免出现语言歧义和要求含糊的情况。此外，充分考虑执行教学方案的周期， 对教学中可能出现的各种问题提前做好预案， 以保证混合式学习顺利进行。

[1][2] 黄荣怀,周跃良,王迎.混合式学习的理论与实践[M].北京:高等教育出版社,2006.

 [3]余胜泉,杨现民,程罡.泛在学习环境中的学习资源设计与共享—“学习元”的理念与结构[J]. 开放教育研究,2009, (1):47-53.

 [4]陈敏,余胜泉.基于学习元平台的开放共享课设计与应用研究—以“教育技术新发展”课程教学为例[J].开放教育研究,2013,(2):49-59.

 [5]庞维国.自主学习——学与教的原理和策略[M].上海:华东师范大学出版社,2003:3-4.

 [6] 钱宇华,魏磊,田嵩,袁晓琴. 基于混合式学习的教学设计与学习评价体系构建——以“flash动画制作”课程为例[J]. 中国大学教学,2012,12:60-62.

 [7]李银玲,张超.教师远程培训中在线参与度的分析与计算[J].中国远程教育,2008,(2):60-65.