我国教师培训工作当务之急是通过教师培训的理论创新、制度创新和实践创新，强化教师培训有效性。2009年，教育部启动实施“国培计划——培训者研修项目”。该项目以“有效教师培训”为主题，旨在为加强各级教师培训机构培训者队伍建设，“引领方向，示范方法，培训骨干，提供资源，促进改革”。北京教育学院所承担的“国培计划——培训者研修项目”培训管理者研修班（以下简称“国培班”）， 研修主题为“教师培训管理工具箱”。在“国培班”实践中，我们感到：教师培训有效性的实现必须解决七个基本问题，有效把握教师培训管理的七个关键环节。

一、多维理解“为什么培训”：做好培训需求分析

“为什么培训”是有效教师培训需解决的首要问题。教师培训项目需要从追问“为什么”出发，明确培训需求，把握培训目的和意图。忽视对“为什么培训”问题的思考的教师培训，实际上是缺少对培训需求分析的关注。如此培训多是无的放矢，其培训有效性从一开始就将受到质疑。“国培班”从宏观、中观和微观三个层面来理解和思考 “为什么培训”这个首要问题。

首先，社会需求分析。任何一个教师培训项目都要立足于其立项的社会背景，体现着其“社会价值是什么”，“为社会发展解决什么问题”以及 “在教育改革与发展过程中发挥什么作用”。“国培班”注重从宏观层面上提高学员对其在全面提高教育质量、促进教育公平和义务教育均衡发展中作用的认识，使学员明确“高素质教师队伍的打造，离不开有效的教师培训。教师培训的有效开展离不开一支高素质、专业化的培训者队伍”。

其次，组织需求分析。在中观层面上，是对 “为什么培训”的探究，需要回答“培训为学员服务的组织机构要解决什么问题”，“能解决什么问题”和“如何有效解决这些问题”，主要指向学员工作单位对学员培训或研修的期待。因此，培训项目的设计者要明确意识学员工作单位是培训项目的重要利益相关者，密切关注其对该培训项目的需求。一般情况下，需求分两种，一种是学员所在机构已经意识到的、并期望该次培训帮助其解决的问题，属于显性需求；另一种则是，学员所在机构当时尚未觉悟，但实际上是客观需要的，属于隐性需求。从教师培训专业化角度来看，这两点皆是培训管理者亟待解决的问题。通常，有效培训成功之处就在于能使这些隐性需求在培训过程中逐渐转化为显性需求，成为学员的“意外收获”。最后，学员岗位需求分析。把“为什么培训”问题聚焦在培训对象的工作岗位上，旨在从微观层面上探究学员培训管理工作岗位的专业化发展要求。就是把宏观层面的社会需求分析和中观层面的组织需求分析进一步具体化，体现出特定教师培训项目特点，从而有效缩小培训对象岗位胜任力与岗位标准要求之间的差距。在“国培班”中，学员都是教师继续教育培训项目的管理者，同时兼任着设计者和研究者角色。其教师培训管理的工作岗位要求他们在教师培训与管理方面不断提高专业水平。“国培班”项目正是基于学员工作岗位的需要，以“教师培训管理工具箱”为研修主题，统整教师培训管理工作岗位在专业理念、专业知识、专业能力和专业精神等方面的专业要求。

理解“为什么培训”，就是要从宏观到中观、再到微观做好培训需求分析，以便培训更加具有目的性。教师培训管理者对于培训需求分析的工作路径主要有以下几方面。首先，需要在教师培训立项前分别开展三个层面的培训需求分析；其次，应基于培训需求分析结果，寻找学员所在组织机构的培训期待与学员工作岗位客观要求的交集，对培训需求的重要性和急迫性进行排序；再次，要根据培训资源与培训条件，在培训需求排序基础上，确定哪些是当前培训要解决的问题和能解决的问题；最后，聚焦特定培训项目要解决的具体问题，确定有针对性的培训主题，为有效培训目标和培训课程设计提供必要条件。

二、深度分析“培训谁”：掌握学员个体学习特征

“培训谁”表面上看是要解决培训对象的选择和确定的问题，故在一般的培训项目中，培训管理者通常更关注培训对象的人数、学科、学段、岗位、职位、职级、学历、年龄、性别等基本情况。但对于一个有效教师培训的项目来说，“培训谁”问题背后蕴含着需要对“谁”的意义再分析，即对学员个体培训需求开展深度分析：如学员知识结构如何，专业能力处于什么水平阶段，对该培训项目期望与需求有何共同与差异，学员作为培训资源有何特征以及如何支持培训等。这些分析结果是为学员提供个性化学习与针对性培训的切入点，可使培训主题更加明确。为此，“国培班”在培训前对学员情况展开了深度调研与分析。

第一，根据学员专业素质特征进行角色划分，了解其身份特征。以“研修学员角色分类与专业素质特征分析表”为分析工具，把该班学员划分为培训者（讲师、培训师）和培训管理者（普通行政人员、中层管理者和领导者）不同角色，分析其在专业知识、专业技术与能力、专业经验和专业领域信息等方面所具有的特征。结果发现，多数学员角色接近“中层管理者”和“讲师”之列，远离“培训师”和“领导者”角色；在“学科教学”和“行政管理”领域的专业知识、技能、经验较强，但在培训的专业领域的知识、技能、经验方面有欠缺。（见表1）

第二，根据学员工作岗位要求进行角色划分，分析其岗位胜任力与职责特征。以“教师培训管理者角色类型与岗位职责特征分析表”为分析工具，把本班学员从行政事务型、教学业务型、项目组织型、培训管理型和学术领袖型等五个方面进行角色分类。（见表2）

第三，根据学员的专业发展水平进行学习者类型划分，分析其学习基础和学习特征。以“学习者类型与学习特征分析表”为分析工具，把本班学员从专家型、经验型和帮助型进行角色分类。（见表3）

基于以上三个方面对培训学员进行的分析，使培训项目聚焦培训主题，及时调整培训课程，以切合学员需求，更加体现出培训的针对性和有效性。同时，这也为以后采取的应用参与式培训方法以调动学员参与班级管理的培训教学提供参考依据，并可作为培训研修资源储备。

三、准确揭示“培训他们什么”：聚焦培训目标

“培训他们什么”旨在回答“培训要达到什么目标”，“学员在培训中要有什么变化、提高和发展”以及“培训项目本身要取得什么成果”。培训目标主要分析培训具体解决什么问题，解决到什么程度。有效培训的目标应能够使学员便于理解、易于接受。为此，在培训实施方案中，制定明确的培训目标至关重要，准确地表述目标也非常关键。在阐述培训目标时，通常采用“ABCD”格式：行为主体+执行行为+执行条件+执行标准。如“国培班”的总目标表述为“在培训结束后，学员（行为主体）能够通过10天的参与式研修活动，学会使用6组15件教师培训管理工具（执行行为），并能在今后3年结合当地情况（执行条件）将其运用于中西部地区教师培训项目的设计、开发、实施和管理活动中（执行标准）。

这一培训目标体现了三个特点。首先，目标陈述具体。有效的培训目标是用动词描述培训对象行为变化情况，通过清晰、精练和准确的文字与数字明确地表述出来。描述目标时，避免了抽象、模糊、庞大和泛泛而谈。其次，目标可评估。培训目标与培训预期成果要一致，且能够使得培训者和被培训者在培训过程中清楚地体会到整个培训活动是按照计划稳步前行的。可评估的目标体现出何时产出何种成果（培训后、教师培训管理工具）。最后，目标易于实现。如果培训目标与学员的生活经验和认知背景相符，并与其个人兴趣和专业发展利益紧密相关，那么，被培训者就会由此产生足够的动力，愿意朝着目标奋斗，其预期的目标也容易在实践中实现。

四、精心设计“用什么内容培训”：设置有针对性的培训课程

培训课程和培训目标之间存在着内在逻辑关系，如果说培训需求是培训的现实起点，培训目标是培训的预期终点，那么，培训课程就是起点和终点的连接线路。“国培班”在培训课程设置上主要体现以下特征。

首先，照应培训目标，设置模块课程。“国培班”根据培训目标确定了六个课程模块，即“区域规划设计框架”、“培训需求分析方法”、“实施方案设计模板”、“培训资源管理工具”、“参与式培训设计与组织方法”和“培训质量监测与评估方法”。每个模块课程突出“框架”、“方法”、“模板”、“工具”等形式的教师培训管理工具内容，由专家讲座、案例分析以及实践与作业三个单元结构组成，统整了教师培训与管理的理论、制度和实践不同领域。

其次，注重多维课程目标，兼顾知识、技能和情意三大领域。教师培训的目标体现在知识、技能和情意不同方面，由此，在培训课程设置上分别对应为以知识为中心的知识课程、以技能为中心的活动课程和以情境为中心的情意课程。“国培班”在以上三类课程形态方面都有所体现，如有以专家讲座和文献阅读形式，更新学员关于教师培训与管理理念的“知识课程”；有以参与式研讨、实践性考察、分组作业形式，帮助学员掌握培训管理工具使用技能的“活动课程”；也有以开班和结业仪式、班级文化、项目管理案例形式，影响学员对教师培训管理认识的“情意课程”。

再次，基于培训需求分析，课程内容侧重“培训与管理”问题。关于社会需求、组织需求、岗位需求和学员个体需求等方面的培训需求分析，是课程设置的重要依据。“国培班”紧扣“提高培训有效性”这一主题，所开设的课程集中于解决学员在 “培训专业化”理念和“项目管理”技能方面的岗位胜任力等问题。

最后，基于成人认知规律，开发实践性的培训课程。基于教育心理学家诺尔斯所提出的成人学习理论的有关假设，“国培班”课程通过选择大量的教师培训管理案例、嵌入教师培训区域规划论坛和现场考察活动、设计具体项目培训管理情景、扩大学员在参与研修活动中经验展示与交流机会等形式，以丰富多样的实践性培训课程充分满足了学员个体和岗位需求，激发了学习者学习动机和研修兴趣。

五、严格遴选“谁来培训”：优化培训师资资源

教师培训是一种系统化的智力投资，在加工资源（培训场地、设施和教具等硬件）得到基本保证的前提下，主要通过智力资源的开发、投入、应用和转换等方式，实现以人影响人、以智力资源再生智力资源的活动行为。可以说，优秀的培训教师是有效培训的重要保障。

首先，专业团队发挥专业引领作用，整体统领培训。教师职后培训项目需要具有针对性，特定的培训项目是针对特定教师群体的特定需要而提供的量体裁衣式服务，专家团队需在培训项目的目标定位、课程设置、活动设计和组织等方面发挥着专业引领作用，否则，一个项目就会缺少了灵魂，培训主旨则很难在若干培训活动中一以贯之。“国培班”设置了1名项目负责人、2位主持专家、1位项目执行负责人、1位项目秘书、1位班主任，构成项目团队。项目负责人统帅全局，在培训理念和项目设计方面发挥专业领袖的引领作用；主持专家负责课程开发和教学设计：从培训项目定位到培训方案设计；项目秘书和班主任负责教学管理与服务的具体工作；项目执行负责人承担项目申报、实施计划起草、培训活动设计和人员协调等任务，统筹项目全程，发挥指挥作战作用。

其次，主讲教师课前准备充分，教学切合学员需求。在职教师培训的课程多由若干专题单元构成，为满足培训对象的多样化需求提供可能性。主讲教师需要在培训前做好充分准备，了解培训目标、学员特征、培训需求以及培训环境和条件等，以便提供切合培训需求的教学服务。“国培班”通过组织院内培训教师集体备课，共同研究和开发培训课程，切磋教学方案等活动，保证了培训课程与培训教学的一致性和各位讲师课程之间的逻辑性；通过项目组与外聘主讲教师的多次沟通，一方面，帮助外聘主讲教师明确项目背景和培训任务，避免教学与需求脱节；另一方面，帮助项目组及时掌握外聘培训教师需要的教学支持条件，避免教学设计与培训条件脱节。

再次，客串教师特色鲜明，锦上添花。客串教师是指辅助主持专家或主讲教师，承担一个单元培训课程任务或一个单元培训课程的部分任务的教师。客串教师可能是实践经验丰富的中小学一线教师和校长，也可能为熟悉教育政策、具有丰富管理经验的行政官员，还可能是社会其他行业领域人士。这些客串教师具有特别专长，在研修活动中发挥着不可替代的作用，是对主讲教师培训活动的重要补充。

最后，开展教师小队教学，体现团队作业。由两个或两个以上教师组成教师小队，其中一人为主讲教师，其他教师为助理，起辅助作用，同时进行教学的教学组织形式，称之为小队教学。它具有形式活泼、内容互补、信息源多、团队合作等特点。“国培班”的小队教学形式被经常采用，如10个日常单元培训活动设有主持专家和主讲教师，即为两人小队教学；在培训期间的分组论坛、培训案例交流、分组提炼研修成果等活动中，小队教学的教师达到5～8人；在开班和结业仪式上，小队教学形式所发挥的有效作用则更为突出。

六、积极探究“如何培训”：发挥研修主体的参与作用

教师培训者研修的有效方法需要建立在对学习者学习规律的把握上。“国培班”的学员作为成年人，其学习方式与儿童的根本区别就在于拥有更多的经验、信息和知识。作为教师培训管理者，在研修性学习过程中，其知识的建构性、社会性、情境性和复杂性等方面，体现出互动、共享、仿真、多样化等特征。

首先，从知识的建构性来看，研修活动要重视课堂互动和师生对话，帮助学员建立新旧经验的联系。教师研修活动实质上是为学习者创设学习环境和促进其建构知识的活动。研修者在参加研修活动前已经拥有的经验既是在研修活动过程中学习的基础，同时也是被“改造”或“影响”的内容。“国培班”作为研修性项目，着重于把学习者在培训中的主体参与作用通过多种形式体现出来，包括学员代表点评每个活动单元主讲教师的培训效果，学员提供研修案例并分析，学员通过虚拟培训工作室发帖呼应培训活动，学员在参与式活动中分组讨论并推选代表发言，以及学员分组提交研修成果等。

其次，从知识的社会性来看，培训者研修要建立“学习共同体”，促进学习者同行间的交流，帮助学员分享彼此的经验。知识是内化在团体之中的社会规则，而非仅仅居于个体内部。培训者研修则为学习者个体参与群体分享经验、交流信息、认同专业价值观提供机会。讲师的重要作用体现在为学员提供将其个体知识在同行中被“考问”、“质疑”、“接纳”或“认同”的活动平台。学员个体知识通过“团体协商”形式转化为社会知识，成为群体专业知识的源泉。“国培班”学员在研修活动中彼此共享的经验包括：各自工作机构在教师培训工作中的经验、问题和对策。这些认识和经验的分享，闪烁着研修者们在教师培训领域的思想火花，其智慧在“学习共同体”中升华。

再次，从知识的情境性来看，培训者研修要建立“实践共同体”，帮助学习者体验“仿真场景”，联结学习情景与工作情景。有效习得知识很重要的途径之一是创建“实习场”和设计情境化内容。研修目的是帮助学习者获得用于实践工作的知识、技能和能力，同时，还包括影响其教育教学实践的情感、态度价值观。为了联结学习情景与工作情景，“国培班”通过在培训课堂上帮助学员掌握培训管理工具的使用方法，使学员有目的地把所学的知识和技能试用于工作实践中，从而回答学员在走进课堂前就存在的疑问：“研修活动对我工作有何意义”。很多学员在培训期间感受到“学习情景”与“工作情景”的联结体验，这也验证了这种注重“学习情景”与“工作情景”之间联结的培训方式：从“仿真”状态可以有效迁移到“真实”状态，体现出培训的有效性。

最后，从知识的复杂性来看，培训者研修要注重多样化活动形式，明了研修过程中学员学习的独特性，满足学员“拿来主义”或“学以致用”的需要。多样化教学建立在对学员认知独特性的认识基础上，其目的是为学习者提供获得知识的多种不同途径和机会。“国培班”采用的开放式开班和结业仪式、组织破冰拓展活动、培训管理者角色扮演、小组讨论、培训案例研究、培训现场观察、组织辩论会、问题解决式活动、虚拟研修室论坛等多样化培训方法形式，不仅增加了学员的研修路径，而且拓宽了学员的研修视野。

七、密切关注“培训效果如何”：全程监测和控制培训质量

“培训效果如何”，实际上是关于教师培训效果评估问题。针对一个具体的教师培训项目，培训投资方或组织方系统地收集和分析资料，对培训效果的价值，培训质量的好坏、高低，培训目标、课程与方法的有效程度等作出判断，其目的在于指导今后的培训决策和培训活动。“国培班”借鉴菲利普斯的五级投资回报模型，全程监测和控制培训质量。

首先，关注学员在培训现场的学习反应，了解学员对培训项目的满意度和与此相关的工作计划。“国培班”通过学员点评培训活动，填写“培训评价与反思”，项目满意度问卷调查，培训感言虚拟研修室论坛留言与跟帖等形式，搜集了大量关于学员学习反应的信息。同时，项目组通过文字记录、录像、照片等形式，对学员学习情况（包括出勤、发言或提问次数、课堂专注程度、提交作业）开展了即时评估。这个层面虽然是短期内的反映和比较浅表的效果评估，但对及时调整培训师的活动安排、掌握学员学习需求和动态意义重大。

其次，关注学员经过培训后掌握了哪些知识和技能及其掌握程度。主要分析学习者对培训内容的内化程度。“国培班”通过指导教师对学员完成作业情况的分析、培训管理组对学员学习状态分析、学员对教师培训管理工具箱的技能展示等形式来评估的。这是在培训期间短期内就发生的变化，是比较有深度的效果评估。

再次，关注学员学习成果在工作中的运用，了解学员回到工作岗位后是否按照学到的知识技能进行工作，培训中提倡的态度和价值观是否改变了学员看待和处理问题的方式。主要反映学习者把内化的素质再加以外化，影响工作改进的结果。“国培班”通过培训管理者的“仿真情景”设置，预测培训后的效果；通过建立“虚拟研修室”关注培训后效果；通过开展2010年追踪观察活动和 “2010年10月学员培训论坛”，将测试培训效果进行分析。

最后，将关注“业务结果”和“投资回报率”。所谓“业务结果”，即了解培训对学校教育教学质量、工作效率是否产生变化，以及变化的方向和程度。所谓“投资回报率”，是指培训对社会进步、教育改革、学校组织发展、工作岗位胜任力提高等方面所起的推动作用和产生的长远影响力。尽管 “国培班”刚刚开始，这些更宏观、更长期的培训效果很难在近期评估出，但考虑到培训项目的可持续性，项目组已经把“业务结果”和“投资回报率”最后两级评估纳入2010年项目的研究之中，计划今后对通过受训学员与非受训学员工作绩效的对比、成本收益分析、学员案例分析等方法把首期 “国培班”的培训效果进行深入评估。

以上七个问题对应着管理的七个关键环节，构成教师培训的管理闭环。各个环节紧密衔接，环环相扣。如果在教师培训过程中，以上任何一个管理环节对应的问题没有得到有效解决，或任何两个环节脱节，或衔接中不对称，或缺少逻辑性，那么，整个项目培训均会丧失有效性。因此，教师培训的管理风险贯穿于培训全过程和全部要素之中。