石中英，知识转型与教育改革(教育科学出版社)

        石中英认为：“什么是知识”这个问题的全部复杂性所在市对知识概念的关系和关联的分析不仅要涉及认识论问题，而且要涉及价值论问题，不仅要涉及逻辑学问题，而且要涉及社会学问题，不仅要涉及合理性问题，还要涉及合法性问题。所以要解决什么是知识的问题，需要有认识到构成“知识”的“结法”——知识型（form of knowledge）。

       知识转型不是一个自然和自发的过程，而是一个历史的和社会的过程，需要具备一定的社会动力或社会条件。具体包括两方面：知识分子内部对知识性质或标准问题的不懈追问与反思；社会的政治、经济或文化结构发生大的变动。知识转型是“社会转型”（transformation of society）的一个组成部分、一个先决条件或一个最后的结果。知识与实践的关系：实践是以知识为基础的，人类的实践就是知识参与下的实践，人类实践的程度和范围是受着人类知识状况制约的。

9月14-16日 广州天河区华景小学

9月17-27日  广州市荔湾区跨越式课题指导

9月27至今  组织荔湾区四、五年级教师开展语文单元教研活动

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一、教师*学习*活动

Collaborative teacher learning across foci of collaboration: Perceived activities and outcomes

摘要：This study compared teacher collaboration with differing foci, in terms of various learning activities and learning outcomes. A total of 411 teachers from 49 primary schools participated by completing a questionnaire. Foci of collaboration explained significant differences in the frequency with which teachers perceived learning activities and learning outcomes to occur in their collaboration with colleagues. Moreover, the focus of collaboration explained a considerable amount of between-schools differences in teachers' reported learning activities and learning outcomes. These results suggest that the school context and the focus of collaboration are related and that these both influence collaborative teacher learning.[结果表明学校的情境和对于协作的关注是相关的，这两者都会影响教师的协作学习。]

研究发现教师的学习发生在各种不同的协作环境中，而且不同环境下不同的亲密程度和影响不同。

UTILIZING WEBQUEST AND COLLABORATIVE LEARNING IN TEACHER PREPARATION: A SINGAPORE STUDY

研究主要是利用webquest的方式进行教师的协同备课，从中发现此方式对于教师

摘要In teacher preparation, research has shown that WebQuest enhanced problem-solving skills, higher order thinking, motivation, creativity, critical thinking, active learning, connection to authentic contexts (Abu-Elwan, 2007; Allan & Street, 2007; Lim & Hernandez, 2007) and assisted in bridging the theory to practice gap (Lim & Hernandez, 2007). It should be noted that most studies were conducted on the subject areas of Math, literacy, or science. In Singapore context, many local teachers still haven't heard of WebQuest and learned about using WebQuest in their teaching. Further, few research studies have focused on establishing WebQuest as an evidence-based practice in enhancing teaching and learning or a pedagogy promoting Universal Design for Learning and inquiry based learning.

This research project intends to introduce WebQuest, to be modelled and integrated in a course training special education pre-service teachers (allied educators) in Singapore. Specifically, the following research questions were posed: (1) Does the use of WebQuest in teacher preparation promote special education teachers' understanding on Universal Design for Learning (UDL) in accommodating students with diverse learning needs? (2) Does WebQuest a useful tool to enhance teacher's higher order thinking, engagement, creativity, and collaborative learning skills? (3) Does the use of WebQuest in teacher preparation foster stronger desires for teachers to integrate ICT in teaching and learn more about WebQuest? （使用webquest进行教师备课是否能够促进教师理解为适应学生多样化的学习需求进行全方位进行课程设计的理念？webquest是一种游泳的加强教师高阶思维能力、投入、创造性和协作学习技能的工具吗？在教师备课中使用webquest能够促进教师整合技术在教与学之中的强烈愿望吗？）

Forty one teacher responded to a survey questionnaire after experiencing WebQuest developed by the course instructor in teacher preparation program. Teachers also learned about WebQuest as an Universal Design for Learning tool for students with diverse learning needs. The majority of teachers indicated strong favors over WebQuest activities over traditional teacher-directed learning methods. All participants found WebQuest helpful in accommodating individual differences and learning styles (Agree: 68.3%; Strongly agree: 31.7%). Forty teachers (N=41) reflected that they used more critical thinking and problem solving skills when they engaged in the WebQuest activities developed by the instructor (39% strongly agree and 56.1% agree). Thirty nine teachers agreed that they were required to use more creativity when they engaged in the WebQuest activities (24.4% of teachers stronly agree and 68.3% agree). The majority of teachers (26.8% strongly agree and 68.3% agree) felt that they know more about ways to incorporate technology for teaching and learning after experiencing WebQuest in this class. They also indicated that they would like to use more technology and web resources in teaching in the future after learning about WebQuest (41.5% strongly agree and 53.7% agree).

二、无缝学习的研究

bring your own device for seamless science inquiry in a primary school

研究问题：调研学生的内容知识提高和BYOD支持无缝学习环境的学习经验感知度

！无缝学习空间的技术、资源与学习创新——2011年第十届Mlearn世界会议述评

会议邀请了四位国际知名的移动学习研究专家分别做主题报告: 国际移动学习会议的发起者"国际移动学习协会前任主席"英国开放大学的Mike Sharples教授做了“移动学习的创新: 国际化视角”的主题演讲，加拿大阿萨巴斯卡大学的Kinshuk教授做了“基于定位的5R自适应移动学习系统框架”的主题演讲，新加坡南洋理工大学的Chee-Kit Looi教授做了“可持续的无缝学习: 我们已经学会了什么，我们将去往何方”的主题演讲，以及台湾科技大学的黄国祯（Gwo-Jen Hwang）教授做了“移动学习和泛在学习的研究问题和应用”的主题演讲。

研究展望部分的第七点：开展具有移动性、情境感知等凡在学习核心特征的各种创新学习模式的研究与实践，有效性的实证研究等，推动并发展泛在学习的应用实践探索，如工作场所学习、适时教学等。

情境感知泛在学习评价模型的研究

李蓉

建构评价指标体系包括5个一级指标（学习效果、情感态度、过程技能、拓展能力、个性特征）。

• 学习效果考查学习者掌握知识的程度，是衡量学习成果的重要部分；

• 情感态度考查学习者是否能适应并积极参与学习交互；

• 过程技能反映学习者学习过程中的综合情况；

• 拓展能力维度是检验学习者能否有效利用终端开展学习活动；

• 个性特征维度包含学习者学习情境偏好与学习终端偏好，考虑学习者的个性特征，能够引导学习者根据自己的风格特点，选择更适合的学习方式实现高效学习，还有助于扬长避短，充分展示自己的优势

无缝学习中基于情境的内容适应性架构研究

无缝学习与传统e-learning的最大不同来自于移动性所带来的情境的变化，因此情境的适应性对移动学习显得尤其重要。研究提出理论模型，用来描述学习者与学习内容交互过程中起重要作用的因素及其他们之间的关系。模型中，移动学习情境的必要信息通过自动采集，或者通过学习者输入的方式获取，系统通过对这些个性化的信息的处理，构建一个学习者模型，一句学习者模型对经过适应性标记的学习素材或学习单元进行重组织，生成适应当前情境中特定用户个性需求的学习内容，并以适当的格式和表现形式呈现给学习者。

基于智能感知技术的普适学习系统的设计与实现

杨宇

本研究以国防开放日为研究案例，做了一个实证研究。

研究了位置感知、环境感知和动作感知等智能感知的关键技术,分析了普适学习系统的基本需求与对应功能,并以此为基础,提出普适学习系统的总体及各个功能模块的设计,把普适学习系统从功能上划分为学习、感知和数据三个模块。

基于情境感知的移动英语学习软件设计与应用

现代教育技术 2013年第5期

研究利用情境感知的技术设计了基于GPS定位的情境感知学习系统。

利用情境感知地理位置的方式，获取情境信息，然后相应地推送学习资源

情境任意改变，学习资源动态改变，感知技术和手段不变（定位技术）

文献综述了情境感知在教学中的应用

从知识传递到认知建构_再到情境认知_三代移动学习的发展与展望_余胜泉

研究按照教学模式的特点，划分了三代移动学习。

第一代移动学习的核心是研究如何构建移动学习系统、学习环境和学习内容,

以便更好地、更便捷地传递知识。第二代移动学习, 更多关注如何利用移动技术所提供的便利性和特点, 构建合适的学习模式, 规划学习过程, 促进学习者参与和认知内化。目前研究的移动学习更加关注移动设备的情境感知和无缝学习空间的设计。移动学习发展阶段表明, 学习设计重点明显地从知识传递到认知建构、再到 1:1 数字学习, 学习理论也明显地从传输及行为主义范式转向建构性认知范式, 再到情境认知范式。

• 移动学习基于问题的学习（Mobile PBL）：移动环境下基于问题的学习(PBL)是一种典型的移动建构型学习, 旨在通过提出不确定的问题来发展学生的批判性思维技巧。

• 移动探究式学习（mobile inquiry learning）：移动探究学习模式有四个基本要素: 情境问题、主题资源、活动提示和问题反馈。

我认为“1:1 数字学习”就是在无所不在学习情境空间中, 在自然的生活场景中, 学习者透过情境感知设备与情境相关群体或智能知识主体以自然的方式交互, 共享和构建个体认知网络和社会认知网络的过程, 其基本特征是:

(1)学习过程的情境性: 学习空间中的知识都是通过问题情境为核心来组织的, 学习可以融入学习者的日常生活中。学习者所遇到的问题或所需的知识可以以自然有效的方式被呈现出来。

(2)按需学习: 学习者可以在任何地方, 任何时间, 得到他们所需要的文档、数据和视频等等各种学习信息。这些信息的获取是基于学习者自身的需求的, 因此学习是一种自我导向的过程, 是一个适量学习的过程。

(3)学习环境存在的无意识: 支持学习的计算机消失到环境中, 学习过程是自然的, 没有突出的学习者可以察觉到的变化, 学习者不必意识到学习环境的存在。[12][13]

(4)普遍可及的学习内容: 学习内容包括学习资料、嵌入的数据资源以及其他学习者提供的信息, 它们无处不在, 无时不在[14][15]; 不管学习者在哪里, 都可以即时地获取信息, 实现即时学习。

(5)自然的交互与学习方式: 学习界面不是由菜单、鼠标和窗口组成, 而是通过表情、动作、语言等人们自然的行为与学习情境进行交互[16][17]; 通过自然的方式与社会群体合作与互动的。

(6)学习是共享和构建个体认知网络和社会认知网络的过程: 个人的知识组成了内部的认知网络, 学习空间中的情境问题与其他学习者构成社会认知网络, 学习者在情境交互过程中, 完善和改进自己个人认知网络, 同时也构成社会认知网络的一部分, 分享和构建了社会认知网络。

从上面的定义内涵和特征上来看, “1:1 数字学习”是对不同阶段移动学习以及未来普适计算时代学习的一个关键特征的形象描述, 它标识和预见了数字化学习和移动学习的一个更高的发展阶段。相对于数字化学习、移动学习和泛在学习(UbiquitousLearning)来说, 是一个独特的观察视角, 它是广义数字化学习的一个部分, 是移动学习的高级发展阶段,与泛在学习有共通的理念和共同的关注研究领域。

泛在学习环境下的个性化学习服务的研究与实现

陈正晖

2013年硕士生论文

在构建本体和推理规则的基础上，实现了泛在学习环境下的个性化服务：1.学习资源的个性化推荐。即学习者搜索学习资源时，系统能够根据学习者的个人特征、环境状况等情境信息个性化地反馈学习资源；2.学习伙伴的个性化推荐。即系统能够根据学习者的情境信息推荐给学习者适当的学习伙伴。

个性化信息服务系统必须具有三个能力，即用户模型能很好地反映用户的兴趣偏好；为适应用户偏好的变化，用户模型能做适应性的改变；自动开发新的信息领域，主动向用户提供推荐服务。

研究从学习者、学习资源和学习伙伴三个方面构建情境信息本体模型，并对他们的含义和作用进行解释和描述。最后应用protégé来创建本体，按照本体模型来定义类、定义类之间的关系并构造实例。

• 学习者本体包括：学习者特征、学习者环境和学习者的设备。

  • 本文的学习者特征包含学习者的私人信息(Leamer_Personal)、学习方式(Learner—Style)、媒体类型(Learner Media),学习者管理信息(Learner—Management)和专业技能(Profession)。

• 学习资源本体包括核心元数据(Core)、学习资源分类(Object-type)、关联资源(Association)三部分

• 学习伙伴包括：学习者之间的关系和学习伙伴所关注的学习活动

非正式学习环境下移动语言学习研究——新加坡学生校外成语学习及创作活动历程探析

黄龙翔

创作场景是可以变化的，但是学习内容不变，感知技术和手段不变

摘要：学习者的整个生活圈子，包括学校以外的非正式学习环境，处处都提供潜在的学习机遇。“成语，动起来！”项目以新加坡小学五年级学生为实验对象，应用移动技术为学生建构一人一机（手机）、正式学习和非正式学习无缝连接的华语文学习环境，协助学生建立起时时学、处处学的习性和技能。在正式学习的范畴中，教师上成语、连接词课，以情境学习、合作学习的形式进行学习活动。在非正式学习的范畴中，学生积极观察日常生活中的人、事、物，从所经历的情境中联想到所学成语，用手机拍照、造句，张贴上网，供同学互相修改、比较、讨论句子。项目通过对两名学习方式各异的学生进行校外创作活动的认知历程分析发现，丰富的生活情境、家长和移动技术的支持对非正式学习环境中学生的语言学习起着重要的作用。

基于境脉感知的泛在学习环境模型构建

张洁

2010年中国电化教育

与移动学习相比，泛在学习包含的范围更加广泛，不仅包括学习者在移动状态下进行的学习，还包括在非移动状态下学习者展开的学习，因此泛在学习更强调的是学习的广泛存在性。ⁱ

与移动学习相比，泛在学习最明显的优势是：1.无缝的学习；2.境脉感知功能；3.适应性服务。

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基于情境感知的移动学习平台设计与实现

巩新文

天津大学2011年

对情境感知进行了概述

支持虚拟学习环境情境时空维度的用户研究

LauraCrane，PhillipBenachour ，PaulCoulton 著 吴亚婕编译

现代远程教育研究 2012年2期

摘要：随着可用的无线移动设备的不断增长，人们对信息检索的需求也越来越大。基于时间的调度服务和基于坐标的定位服务被视为情境感知应用的两个基本点。目前，基于时间的情境感知服务已经应用较多，但存在不能个性化测量等问题。基于坐标的定位服务能否成为常用的基于时间服务系统的替代方法？基于时间和空间维度的RSS 信息检索小应用程序的用户研究显示：两种应用程序都有助于接收信息、支持学生组织自己的学习，但是在个人空间中不论基于空间的服务还是基于时间的服务，效果均不突出，而且位置信息被视作不太适宜的环境信息。

情境维度模型包括时间、位置、活动、身份和关系等构成。

i^梁瑞仪+李康" 若干学习相关概念的解读与思考),*!中国远程教育+

ii^基于境脉感知的泛在学习环境模型构建_张洁