以科技接受模式探討數位學習滿意度之研究

資料處理科 楊惠合

1. 前言

隨著資訊科技的日益進步，人類生活型態顯得更加多元與快速，許多新思維與模式一一產生，其中教育型態也因融合資訊科技，產生具有跨越時空學習限制的數位學習 (e-learning) ，學習者可以在任何時間及任何地點進行學習，亦可以在學習的同時與教師或同儕進行互動溝通；透過數位學習，不僅知識的來源更為多元與快速，並能節省教育成本、提升學習品質、增加學習效率，進而達到終身學習的目的。

根據eMarketer的研究報告指出，2002年全球數位學習市場產值約60到70億美金之間，估計到2010年時，數位學習市場將達500億美金的規模，成長幅度超過6倍。目前國內不論是政府、民間企業或學術教育，都積極推動數位學習：以政府為例，有「數位學習國家型科技計畫」預定在五年內落實數位學習環境的建立與數位產業的發展；民間企業更以資策會推薦的「華航e-learning學習管理系統」，在業界最受好評；而學術教育方面的發展更是多元，舉凡國中小、高中、大學或是社區大學等，都有各自的教學網站設立。以主要提供教育界資源交流學習的亞卓市為例，在2003年8月至12月的這段期間，維持8%以上的到訪率，平均不重複造訪人數約達九十萬人次；而結合Hinet網路用戶付費使用學習服務的Hinet學習網，在這段期間平均也高達七十萬人；此外，提供各式專業技能認證課程與進修講座的聯成電腦認證教育中心網站，到訪率在2003年12月間更吸引近七十五萬人次上網。由此可見，數位學習已是台灣近幾年最熱門的科技應用領域。

在目前相關的數位學習研究領域中，大致可以分為兩個方向：一以教育理論層面出發，學者們應用傳統的教育理論，套用在數位學習環境中來探討學習者的表現；另一則以學習科技中的系統面著手，強調以系統平臺功能為考量基礎，探討教學系統的發展、系統的開發設計或硬體網路架構等。因此在發展數位學習系統時，應該同時考量教育學理論與科技系統等不同目標，以滿足數位學習者多樣化的需求。畢竟面對數位學習系統環境，學習者是最直接且重要的感受者，所以瞭解學習者對學習科技 (learning technology) 的接受程度、認知因素、學習動機、學習態度與學習滿意度，將是發展數位學習環境成功與否的重要關鍵因素。

基於上述說明，本研究以科技接受模型 (TAM) 為基礎，針對數位學習研究範疇而加以修改其外部變數之影響因素，並加上學習動機等教育理論，期望建立數位學習系統學習者滿意度之評估模式，提供數位學習系統業者與學術研究單位在規劃與修改系統時的參考。

2. 文獻探討

1、數位學習

有關於數位學習相關名詞包括電腦輔助學習 (computer-assisted learning)、線上學習 (on-line learning)、數位學習及遠距教學 (distance learning) 等，本研究將依序說明其意義。電腦輔助學習專指在個別電腦上，運用已經規劃設計好的軟體系統進行教學，成為教學中的輔助性工具之一；線上學習則是透過網際網路或組織內部網路等，在學習性網站中進行學習活動；數位學習泛指一切經由數位媒體、平臺設備傳送內容的學習方式，其傳送方式有：光碟、電視、衛星傳送、網際網路、組織內部網路、PDA、第三代行動電話等，為電腦輔助教學及線上學習的集合體；至於遠距教學是強調突破時間與空間的限制，教學者與學習者不需在固定時間及地點的教學情境，除了包含數位學習、線上學習和電腦輔助學習三者的教學方式外，還有函授、文字、圖形等靜態固定的教學方法。本研究所指的數位學習不同於遠距教學，是泛指利用資訊科技及產品 (例如：電腦、網際網路、PDA、第三代行動電話等數位科技媒介) 進行互動教學，學習者可以依自己的學習環境及狀態，彈性調整學習進度。

2、學習動機 (learning motivation)

動機在許多研究領域中扮演著重要的角色，尤其在教育活動中學習動機亦是常常被探討的議題之一；在學習情境中，動機是預測個人學習成就的重要指標之一，因此確認動機的需求，運用適當的教學策略可以增加動機，以提高教學的成效 (Small & Gluck, 1994)。張春興 (1997) 認為學習動機乃指引起學習者參與學習活動，維持學習活動，並促使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程，而在此歷程中學習動機是介於刺激與反應之間的仲介，是指學習者對學習事物的一種看法，產生學習的需求。因此，本研究定義凡能促進學習者主動學習，並維持此學習行為進而達到學習目標，皆稱之為學習動機。

本研究以Pintrich (1989) 動機理論為學習動機之理論基礎，並且在學習動機的測量工具方面，採用Pintrich編製的激勵學習策略量表 (Motivated Strategies for Learning Questionnaire，簡稱MSLQ) ，包含動機、認知及資源經營三個量表，其中的動機量表部分，又包含了價值、期望與情感三個成分的量表，共有35題 (Johnson et al., 1991；Pintrich et al., 1991；吳靜吉、程炳林，1992)。

3、科技接受模型 (TAM)

Davis et al. (1989) 以理性行為理論 (theory of reasoned action, TRA) 為基礎並加以修改而成科技接受模型，是特別針對人的科技使用行為而發展，從使用者的認知與情感因素，探討使用者與科技使用之間的關係，其目的在於解釋一般人對於科技接受的決定因素，跨越終端使用族群的界線以解釋使用者行為，同時兼顧最簡化及理論依據，建構出一個探究資訊科技使用者的接受模型。在科技接受模型中有兩個重要的信念：認知有用與認知易用性，其認為影響使用者接受資訊科技行為的外在變數，是透過認知有用性與認知易用性這兩個信念，再經由對使用態度與使用行為意向的影響，然後產生實際系統使用行為；簡言之，以認知有用性和認知易用性為獨立變數，使用態度、使用行為意向和實際系統使用為相依變數，其架構如圖一所示。

圖一　科技接受模型

根據Agarwal and Prasad (1998) 在後續研究中發現，認知有用性與認知易用性這兩個信念並不足以完全解釋態度，認為除了認知有用性與認知易用性之外，應該還有其他的認知信念會影響對科技的態度。因此，本研究在教育學領域中，尋求相關影響學習者學習成效之因素，由於每個人的行為並非隨意發生、漫無目的，絕大多數的行為都是有意義、有目標指向，且可整合為一個所謂的行為系統，是表現異乎他人的特質，換言之，這種具有個人特質的行為系統乃反映個人動機的差異；因此，藉由學習者特性中的學習動機，將有助於瞭解數位學習系統中學習者參與的學習態度及學習滿意度。此外，科技接受模型所忽略的主觀規範，更是針對個人受到規範性信念與個人內在依存動機程度的評估，故本研究加入學習動機理論，希望在探究數位學習系統學習滿意度的相關因素上更加完備。

4、外部變數的推導

在科技接受模型中，對於影響認知有用性及認知易用性的外部變數中，並無明確的定位及規範，但是Davis et al. (1989) 曾說明外部變數為科技接受模型的認知信念、態度、意向，和個人差異、情境、可控管行為的連繫橋樑，視為一個間接影響行為的因素，可作為研究發展的基礎，因此不同外部變數的探討研究就相繼產生。然而特定於數位學習領域的相關研究上，已有多位學者以科技接受模型探討學習者在數位學習領域的使用傾向，對於外部變數的定義有所差別，本研究綜合相關文獻並針對研究範疇，將影響數位學習系統的外部變數分類成三大構面，並歸納如表一所示。

表一　影響數位學習的外部變數

5、學習態度 (learning attitude)

Simonson et al. (2000) 認為態度、經驗、認知及學習型態等四個重要指標是可以增強學習者在數位學習的歷程，而態度則為最重要的指標。由於態度具有對知覺活動及逃離反應的定向功能，因此態度會影響學習；王福林 (1990) 認為學習態度是學習活動上一種心理準備與學習行為的方向，可藉由後天經驗習得，並具有一致性與持久性；黃慧美 (2002) 認為學習態度則依態度牽涉學習事物時所表現的行為傾向，如學習活動參與情形、學習過程表現情形、學習欲望強弱等。綜合上述說明，本研究考量數位學習環境特點，將以學習者對於系統的使用態度、參與意願及喜歡程度等，作為本研究對於學習態度的衡量指標。

6、學習滿意度(learning satisfaction)

林家弘 (2000) 認為學習滿意度是指學習者在學習過程中，所涉入之學習活動足以滿足個人學習上的需要，而產生完滿的感受和正向的態度。因此，本研究將學習滿意度定義為學習者對於整個學習過程中，所產生完滿的感受和正向態度，並知覺此學習活動所滿足個人學習上的需求。在相關文獻可以發現，對於不同學習者或是隨著教學方式的不同，其所探討的層面就會產生些許的差異，而傳統學習滿意度的衡量層面上，大多集中在學習環境與設備、學校行政措施規則、教學方式、課程內容、學習成果與人際關係等六個層面，然而不同於傳統教學的數位學習環境，其數位學習滿意度的衡量構面亦會有所差異。本研究將針對數位學習系統中教學系統介面、課程內容、未來意向等方面，並參考陳育民 (2002)、湯宗益及廖莉芬 (2003) 對學習滿意度衡量問項，進行學習滿意度問卷的設計。

3. 研究方法與假設

本研究為探討數位學習系統的使用者態度及使用行為意向，其議題包含了資訊科技的應用以及教育理論兩大領域，因此除了運用科技接受模型為理論基礎外，將綜合相關的教育理論，來衡量數位學習者的學習態度與學習滿意度。因此，本研究適當地修改科技接受模型中的使用態度成為學習態度，使用行為意向成為學習滿意度；而中間變數，沿用科技接受模型中的認知有用性、認知易用性兩因素，然而這兩者所探究的層面偏向於個人認知，卻忽略了規範性信念，所以本研究將教育理論中，常被引用的 Pintrich (1989) 動機理論納入本研究之研究因素，有別於計畫行為理論中的主觀規範，學習動機在探究主觀規範信念上是更為具體明確。Pintrich et al. (1991) 所建構的激勵學習策略量表，包含動機、認知及資源經營三個量表；在動機量表部分為價值、期望與情感三個成分並細分七個分量表所組成，在價值成分中的工作價值，可發現與科技接受模型中的認知有用性相似，都是探討學習者對於主觀認為使用系統是否會提升自身的工作效率或學習表現，因此本研究將此兩者相結合成為本研究之認知有用性構面。此外，在期望成分中的自我效能，與科技接受模型中的認知易用性相近，亦都是指學習者使用系統時可以完成工作或學習的自我能力、信念，因此本研究將兩者結合為認知易用性構面；對於外部變數，本研彙整相關文獻，以系統品質、教材特性及學習者特性等三個構面來探討。

綜合上述說明，本研究建立研究架構與假說 (如圖二與表二)，經參酌相關文獻問項，並加以適度修改成為本研究之問卷，總共 45題 (各構面衡量問項 40題，學習者基本資料 5題)，測量尺度採用李克特五等量表。

圖二　研究架構

4. 研究結果與分析

1、樣本說明

本研究以網路問卷方式進行調查，問卷對象為曾使用數位學習系統進行學習的人，總共回收330份問卷，去掉無效問卷16份，有效問卷314份。本次受測者中以男性佔59.9％居多，女性佔40.1％；在年齡上，以20至25歲佔57.0％居多，其次為26至35歲佔18.8％；教育程度為大專院校高達69.1％，其次為研究所 (含) 以上29.3％；而使用數位學習系統的經驗，以未滿一年及一至二年的為最多，分別佔36.9％及35.0％；在調查主要使用數位學習系統中，以使用中正大學數位學習中心124人最多 (佔 39.5％)，其次為中山網路大學98人 (佔31.2%)、Hinet 學習網54人 (佔17.2%)、亞卓市 20人 (佔 6.4%) 及其他 (包含巨匠電腦數位學習網、資策會數位學習、易學網等) 18人 (佔 5.7％)。

表二　研究假說

2、路徑分析

本研究先針對問卷進行信、效度分析，結果皆達到顯著。接著，根據研究架構與假設進行路徑分析與檢定；結果顯示，除了H1 (系統品質對於認知有用性) 無顯著影響外，其他研究假設皆成立，詳細路徑分析結果如表三與圖三所示。

表三　路徑分析結果摘要表

註：* p<0.05；** p<0.01；***p<0.001

由分析結果可知，認知有用性、學習態度對於學習滿意度的解釋變異量為65％；認知有用性、認知易用性對於學習態度的解釋變異量為59.8％；系統品質、教材特性、學習者特性、認知易用性等四個原因變數對認知有用性的解釋變異量為63.8％；而系統品質、教材特性、學習者特性對於認知易用性的解釋變異量亦為38.4％。由此可知，本研究之原因變數對結果變數都有不錯的解釋能力。

圖三　研究結果路徑關係圖

由表三可知，系統品質對於認知有用性並無直接影響效果，因此本研究針對系統品質構面中的系統介面與可靠性、系統互動性與傳遞性、系統輔助功能性等三個次構面，進一步與認知有用性作分析，結果如表四所示；分析結果顯示，只有系統介面與可靠性和認知有用性無顯著關係，推測其原因可能為：數位學習系統介面與可靠性已被學習者認為是必備條件，因此不會直接影響認知有用性，而需透過認知易用性來影響認知有用性。

表四　系統品質之路徑分析

註：* p < 0.05 ** p < 0.01 *** p < 0.001

為了解原因變數與結果變數間關係強弱的程度，每個原因變數的整體效果需要被考量，經計算結果如表五所示。由表五得知，影響學習滿意度的原因變數中，認知有用性具有最大的影響效果 (0.661)，而外部變數中的教材特性 (教材設計與內容、人際互動、彈性等) 對認知有用性的的影響總效果最大 (0.407)，這表示數位學習系統業者如能提供具有彈性、難易適中的教材內容與良好學習互動環境，將能有效增進學習者的認知有用性，進而提升學習者的學習滿意度。在影響學習態度的原因變數中，最顯著為認知有用性 (0.545)，次為認知易用性 (0.518)，表示為提升學習者的學習態度，須先讓學習者感受到數位學習系統對自身工作與學習表現有正面的幫助。若單以外部變數來看，教材特性對認知有用性、學習態度與學習滿意度皆具有較大的影響，系統品質只對認知易用性有較大的影響效果。綜合前述說明，影響學習者學習態度與滿意度最關鍵的外部因素為「教材特性」，這是值得數位學習系統業者注意的地方。

表五　路徑分析之總效果

3、變異數分析

本研究為瞭解使用不同數位學習系統之學習群在各變數間是否存在差異性，因此利用單因子變異數分析法來檢定其差異性 (如表六)，結果發現，使用不同數位學習系統學習者，在系統品質的「系統互動與傳遞性」、教材特性的「人際互動性」與「彈性」、學習者特性的「內在動機導向」、「認知易用性」及「學習態度」呈現有顯著差異，因此再以Scheffe’法進行不同學習群之事後兩兩比較。

以外部變數為例，經由Scheffe’ 法事後比較結果如表七。以「系統品質」構面而言，主要使用中山網路大學的學習群會比使用其他數位學習系統 (如：巨匠電腦數位學習網、資策會數位學習、易學網) 學習群，更認同本身系統的系統互動與傳遞性，顯示中山網路大學的學習群比其他系統的學習群，更容易、更方便在系統中進行學習及意見之傳遞。以「教材特性」而言，使用中山網路大學的學習群，比使用中正數位學習中心的學習群更認同本身系統的人際互動性，顯示中山網路大學在老師與學生或學生彼此間的互動與溝通關係，比中正數位學習中心更為頻繁、融洽。而相較於Hinet 學習網的學習群，中山網路大學的學習群更認同系統本來所賦予學習時間、學習地點以及課程安排的自主性。以「學習者特性」而言，使用中山網路大學學習群比使用其他數位學習系統學習群更重視學習者自我成長與內在成就感，顯示使用數位學習系統進行學習時，相較於其他系統學習群，中山網路大學的學習群更重視本身是否有學到想要的東西。

表六 不同系統學習群對各構面變異數分析

註：* p<0.05 ** p<0.01 ***p<0.001

表七　不同系統學習群對外部變數事後比較

註1：* p<0.05 ** p<0.01 ***p<0.001

在中介變數方面，經由Scheffe’ 法事後比較結果如表八。在「認知易用性」及「學習態度」構面上，中山網路大學的學習群比Hinet學習網的學習群，更認同系統本身的操作方便性、簡單易懂性，並且更喜歡、更有意願藉由系統本身進行學習。

表八　不同系統學習群對中介變數事後比較

註：* p<0.05 ** p<0.01 ***p<0.001

綜合上述說明，中山網路大學在「系統品質」的互動與傳遞性、「教材特性」的人際互動性與彈性、「學習者特性」的內在動機導向上，分別依序比中正數位學習中心、Hinet學習網或其他數位學習系統的運作良好；因此，以這四方面而言，中山網路大學將是值得數位學習系統業者參考；在「認知易用性」與「學習態度」方面，Hinet學習網學習群略低於中山網路大學學習群，因此Hinet 學習網應該更重視這方面的需求。

5. 結論與建議

本研究以Davis et al. (1989) 科技接受模型為基礎，加入學習動機、學習態度、學習滿意度等，建構出有效的數位學習系統學習滿意度的評估模式；經由本研究實證分析結果，獲得以下結論與建議，期望能提供業界做為在建立或修改數位學習系統的參考。

1、「教材特性」是影響數位學習者學習態度與學習滿意度最關鍵的因素

本研究經實證分析發現，「教材特性」是影響數位學習者學習態度、滿意度最重要的因素。因此，未來在建構或維護數位學習系統時，業者必須特別重視教材設計內容的豐富性、教材內容的難易程度、教材安排的適切性、師生互動溝通的及時性、學習方式的彈性等因素，以建構出符合數位學習者需求且滿意的學習系統。

2、以「中山網路大學」為學習對象

本研究的受測對象以使用中山網路大學、中正數位學習中心及Hinet學習網的學習者居多。經由分析結果顯示，在認知易用性、學習態度上，中山網路大學的學習群比Hinet學習網的學習群，更願意、更喜歡在數位學習系統中進行學習，並且認為此系統是容易使用、操作。在外部變數上，中山網路大學於「系統品質」的系統互動與傳遞性、「教材特性」的人際互動性及「學習者特性」的內在動機等經營，比中正數位學習中心或其他數位學習系統獲得學習者更大的喜好，顯示中山網路大學在這方面的建置與維護相當完善，並且數位學習系統本身與教學者、學習者間的互動關係是良好、受重視的，學習者亦可藉由此數位學習系統學習到更多、更想學的知識，進而獲得自我內在的成就感。此外，在教材特性的彈性上，使用中山網路大學的學習群比Hinet學習網的學習群，更肯定數位學習系統所帶來學習時間、地點以及進度的自主性。

綜合上述說明，中山網路大學的「系統品質的系統互動與傳遞性」、「教材特性的人際互動性」、「教材特性的彈性」、「學習者特性的內在學習動機」等項目，是值得其他數位學習業者學習的；在未來發展或修正數位學習系統時，可以參考中山網路大學在系統互動機制的架設、系統傳遞的反應時間性、師生彼此的互動溝通情形、教材與進度的自主性以及學習者本身的自我學習挑戰等方面的優點。

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