“主导——主体”教学理论采用相对客观的立场，认为外在世界的规律是客观的，是不以人的意志为转移的，人们对这些客观事物本质属性的认识过程就是不断学习的过程，学习过程不是由教师将这些客观规律传授给学习者的，而是学习者根据自己的生活经验、原有知识结构，与外界环境进行交互和协作，自己探索、发现和建构而得来的。由于学习者的知识背景和能力结构各不相同，与环境交互的深度、广度、模式和方法也各不相同，必然造成不同学习者对同一客观事物在不同层次和不同层面的理解，从而形成个性化的知识，因此，“主导——主体”教学理论强调协作学习的重要性，相互间的协作学习有帮于不同学习者对同一客观事物更丰富的理解，更接近与客观事实。 

      “主导——主体”教学理论的内涵就是在教学的展开进程中，要充分尊重学生的学习主体地位，让学生对教学内容进行自主学习、自主思考，教师则在教学过程中起学习内容的选择、学习过程的组织、帮助和指导等主导性作用。主导的内涵在于教师要在教学过程中起着关键性的决定作用，这种决定作用不是替代学生思考，而是帮助选择学习内容、创设学习环境、设计学习活动、解决学习问题，激发学习动机、组织学习过程等。当学习者心智还没有发育完成，或者学习者面对一个完全陌生的领域时，教师的主导意义则显得尤为重要，教师的主导可以避免无谓的时间与精力的浪费，可以使学习者符合社会的主流需求，可以使学习过程更加顺利的展开，可以激发并维持学习动机。主体的内涵是指学习者是教学过程中最重要的要素，其他所有要素都是为了要促进学习者认知发生变化的条件，所有的教学活动，都要围绕着学习者来展开，充分考虑学习者的需求、学习者的认知风格、学习这的认知特点以及学习者的个性特征。教学过程就是学习者认知和个性特征发生变化的过程，学习者是教学过程的主体、学习过程中的主体，一切活动偏离了主体，必然取不到很好的效果。

      “主导——主体”教学的核心是要促进学习主体的有意义的学习，也就是要使得学习内容/知识与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念、命题或图式）之间建立起稳定的、有逻辑的非任意联系，也就是要将外在客观事物的本质属性、规律、结构关系等，通过同化或顺应等建构过程，内化成学习者的认知结构，这种内化的认知结构能够指挥学习者的思考方式与行为方式。 

      “主导——主体”教学理论的重点在于教师要利用一切手段和方法，使得学生针对具体的学习内容进行独立思考，使其思维的广度扩大、深度加深，深层次的认知从教师脑海向学生脑海中迁移，在教师的诱导和帮助下，释放学习者主动性、学习的投入性、学习的创造性。 

      “主导——主体”教学不是让学生被动的接受教师的课程讲授或灌输，也不是让学生完全的放任自流，不是学习自由化，而是学与教的有机统一。

      “主导——主体”教学理论是在合理吸收建构主义、奥苏贝尔有意义接受学习等教与学的理论的合理成分的基础上提出来的，对构成教学系统的核心要素及其相互作用关系——教学结构提出了独特的见解。

      所谓教学结构，是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式（何克抗，2000）。是教学系统各要素关系的表现形式，也是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。

      现代教学系统是由教师、学生和教材（教学内容）、教学媒体这四个要素构成的。既然是一个教学系统，按照系统论的观点，几个要素就不是简单地、孤立地拼凑在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。所谓教学结构正是这四个要素相互联系、相互作用而形成的教学活动进程的稳定结构形式，是四个要素相互联系、相互作用的具体体现。教学结构包括四个核心要素以及它们之间彼此相互作用的关系，这些关系是在教学过程中动态展开的，但又有固定的关系特征。

      虽然教学模式的思想很早就已存在，但其概念是在20世纪70年代初才出现，而且不同的学者对其理解也不尽相同。

      “教学模式是一种可以用来设置课程、设计教学材料、指导课堂或其它场合教学的计划或范型”（乔伊斯（B.Joyce）和威尔（M.Weil），1972）。

      “教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的”（叶澜，1993年）。

       “教育模式是在一定的教育理念支配下，对在教育实践中逐步形成的、相对稳定的、较系统而具有典型意义的教育体验，加以一定的抽象化、结构化的把握所形成的特殊理论模式”（朱小蔓，1999）

      “教学模式是建立在一定的教学理论之上，为实现特定的教学目标而设计的一种教学模型。教学模式有相对稳定的结构和程序，包含有教学策略”（李晓文，王莹，2000年）。

      从上述定义我们可归纳出，教学模式是开展教学活动的一套计划或模型，是基于一定教学理论而建立起来的较稳定的教学活动的框架和程序，也就是各种教学活动有机地连接在一起而组成的具有动态性的过程。从微观的教学活动的角度看，它具有变化性，但宏观的过程角度，又具有比较稳定的过程形式。一种教学模式通常由几种教学策略或教学方法实施的教学活动组成。教学模式是教学理论在某个具体领域的具体化，是教学结构在具体教学过程中展开的教学形式，它同时又直接面向和指导教学实践，具有可操作性，它是教学理论与教学实践之间的桥梁。

      一个完整的教学模式应该包含以下五个组成部分：（1）理论基础：指教学模式所依据的教学理论或教学思想。（2）教学目的：每一种教学模式都是针对特定的目的设计的。在此，“教学目的”有别于针对具体教学任务和具体教学对象提出的“教学目标”。教学目的反映的是教学模式设计者的教学思想，如教学模式是以发展学生的能力为目的或是以掌握概念为目的。（3）操作程序：指教学活动的环节步骤以及每个步骤的具体操作方法，当然这种程序并不是一成不变的。（4）实现条件（手段和策略）：为了发挥教学模式的效力，教师在运用教学模式时必须对各种教学条件进行优化组合，要遵循一定的原则，采用一定的方法和技巧。（5）评价：由于每种模式有自己适用的条件和教学目标，因此，其评价的标准和方法也会有所不同。 

      据“现代汉语词典”的解释，“策略”是指行动的指导方针和工作的方式、方法。而“方法”，众所周知，这是指解决问题的计划、窍门与程式。教学策略就是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的方法与技巧，它具体体现在教与学的相互作用的活动中。我们认为教学模式是解决某个具体教学问题的总体方案与过程，而教学策略则是其中的微观方法。

      教学结构、教学模式与教学策略是处于三个不同层次上的概念，教学结构处于较为宏观的层次，用于反映一定教育教学理论中四个核心要素在教学中所展开的比较稳定的作用关系，它不依赖于具体的教学内容与教学对象。教学模式则是教学结构在具体的学科领域中教学过程中展开的体现，同一教学结构在不同的教学内容、教学环境与教学对象中展开，则可衍生多个用于指导具体教学进程展开的教学模式。教学策略是一个最下位的概念，指教学过程中所使用的技巧，在某个教学模式中，可以采用多种教学策略，同时，一个教学策略可用于多种教学模式中。这三个概念的关系可以用下图表示：

图 教学结构、教学模式、教学策略的层次结构图

      每种教学模式因其依据的理论基础不同，而归属于不同的教学结构范畴。每种教学模式又都是由不同教学策略和教学方法组合而成，这又决定了教学模式归属于某类教学结构的灵活性。虽然某类教学模式在创立之初有其依据的理论基础，但在不断的发展和不同的人对其不同的理解、不同的操作的基础上，该教学模式在实施中可能是多种思想的结合，其衍生的内容可能会很多，这就决定了一种教学模式在教学结构归属上的不唯一性和灵活性。

      目前教育界主要存在着三大类教学结构，即以教师为中心的教学结构、以学生为中心的教学结构和学教并重的教学结构（“主导——主体”教学结构），三大类教学结构分别反映了不同的教学理论和学习理论。 

      从我国的现实情况看，九十年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心。以教师为中心的教学结构的理论基础比较复杂，因为这种教学结构已经存在了几百年。从十七世纪三十年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学结构以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，教学理论研究成果也层出不穷。其中比较突出的有：十九世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用）；二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论（他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论——激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）；赞可夫的“发展观”（认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展）；巴班斯基的“最优化”理论（最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到最大效益，并使每个学生都能得到最合理的教育和发展），以及美国布鲁纳的“学科结构论”（认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展）；布鲁姆的“掌握学习”理论（布鲁姆认为，只要能正确运用“掌握学习”的教学策略，绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地达到教学目标的要求）；加涅的“联结－认知”学习理论和他的“九段教学法”；直到二十世纪后半叶奥苏贝尔的“学与教”理论等等。以教师为中心的教学结构的特点是：

• 教师是知识的传授者，是主动的施教者，是教学的绝对主导者，监控整个教学活动的进程；
• 学生是知识传授的对象，是外部刺激的被动接受者；
• 教学媒体是辅助教师教的演示工具；
• 教学内容基本由教材决定，教材是学生的唯一学习内容，是学生知识的主要来源。

图 以教师为中心的教学结构

      四大教学要素在以教师为中心的教学结构中表现出以下六种关系：

• 教师是教学过程中的灌输者，向学生传递大量的知识和信息，从教师到学生是强交互；而学生主要处于被动接受的状态，是被灌输的对象，偶尔对教师的讲授提出附应或疑问，从学生到教师是弱交互。
• 教材是教师教学的基础，所有教学内容的安排和教学过程的展开都基于教材，教师主要依赖教材确定教学内容，从教材到教师是强交互；而教师很少对教材进行修改或变动，二者之间的交互是单向的。
• 教学媒体是辅助教师教的演示工具，教师的教学主要依赖于传统的教学媒体（粉笔、黑板、幻灯、投影等），从教学媒体到教师是强交互；教师对教学媒体的选择性和改造性都比较差，二者之间的交互是单向的。
• 教材是学生学习的主要内容，但教材中的内容主要通过教师讲授的形式传递，学生课后会通过教材来复习、将学习的内容系统化，从教材到学生的交互较弱；学生对教材内容的怀疑很小，更谈不上对其的变更，因此二者之间的交互是单向的。
• 教学媒体是辅助教师讲授的工具，学生通过教学媒体获得教师传递的信息和观点，但教学媒体向学生传递的信息有限，主要依赖于教师的讲解，从教学媒体到学习者存在弱交互；学生几乎无法对教学媒体实现操作或控制，因此二者之间的交互是单向的。
• 教材是教学媒体选择、设计的基础和前提，教学内容决定了教学媒体的类型及表现形式，二者之间存在单向强交互。

      以教师为中心教学结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，有利于系统的科学知识的传授。其严重弊病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长。

        以学生为中心的教学结构是进入九十年代以后，随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的，其理论基础主要是建构主义学习理论。在以学生为中心的教学结构中，“教学媒体”除了包含传统的投影、幻灯等传统教学媒体外，还包括多媒体计算机、网络技术等多种现代电子媒体。“教学内容”这个要素也要加以扩充——不能再仅仅局限于传统的教材，而应当包括与当前学习主题相关的录音带、录像带、CAI课件、多媒体课件以及可以从因特网上获取的各种信息资源。以学生为中心教学结构的特点是：

• 学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；
• 教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生建构意义的帮助者、促进者；
• 教学媒体是促进学生自主学习的认知工具；
• 教材不是学生的主要学习内容，通过自主学习学生主要从其它途径（例如图书馆、资料室及网络）获取大量知识。

图  以学生为中心的教学结构

        四大教学要素在以学生为中心的教学结构中表现出六种关系如下：

• 教师和学生之间是双向的弱交互。教师是学生学习的帮助者、促进者，只在必要时候为学生提供指导和反馈；学生是信息加工的主体，在很大程度上脱离了教师的“管教”，只在自己认为需要时才向教师申请帮助、提出问题，而这种申请和提问可能是非常不及时、不充分的。
• 学生从教材和各种学习资源处得到巨大的支持，获得大量的知识信息；同时学生可以对教材和各种学习资源进行挑选、重组、再加工，自由选择感兴趣的内容，二者之间是双向强交互。
• 学生依赖教学媒体获得信息，教学媒体为学生学习创设了适合的学习环境，在学习环境中蕴涵着学生所需掌握的大量知识内容，或不同类型的操练、练习等；同时，学生可根据自己的兴趣选择适合的学习环境，可以按照自己的要求调节内容呈现的形式和进度，二者是双向强交互。
• 教师要实现大量教材、教学内容、教学资源的收集、整理工作，要为学生的学习提供内容，要设计内容的呈现方式，从教师到教材是强交互；教材和教学内容是教师设计教学过程要考虑的因素之一（最重要的考虑因素是学生的能力和需求），但不是约束教师的条件，从教材到教师是弱交互。
• 教师要为学生的学习选择教学媒体，创设恰当的学习环境，设计教学媒体的呈现形式及呈现内容，因此从教师到教学媒体是强交互；教学媒体很少对教师产生影响和约束，因此二者之间的交互是单向的。
• 教学媒体的选择、学习环境的设计要依赖于教材和教学资源；教材和教学资源通过教学媒体和学习环境呈现出来，因此二者是双向强交互。

        以学生为中心的教学结构注意在学习过程中发挥学生的主动性、积极性，相应的教学设计主要围绕“自主学习策略”和“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学设计的核心——通过各种学习策略激发学生去主动建构知识的意义（诱发学习的内因）；后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件（提供学习的外因）。这种教学结构由于强调学生是学习过程的主体，是知识意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学结构由于过分强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求（尤其不适合我国已经习惯了以教师为中心教学结构的广大教师和学生）这又是其不足之处。

        以教师为中心的教学结构的弊病，并不在于主张发挥教师的主导作用，而在于把教师的主导作用任意夸大并绝对化。但为了达到教学过程的最优化，使学生获得最佳的学习效果，教师的主导作用却是必不可少的。以学生为中心的教学结构则片面强调以学生为中心，完全让学生自由去探索，忽视教师（甚至也忽视教材）的作用，就像目前国外有些极端的建构主义者所主张的那样，这种片面性我们从一开始就应当避免。学教并重的教学结构吸收了上述两种教学结构的优点及其理论基础的优点，其核心在于既要发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的主体作用。在按照这种教学结构所形成的教学活动进程中，学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材（教学内容）所提供的知识不再是教师灌输的内容，也不是学生知识的唯一来源，而是学生主动建构意义的对象之一（建构意义的对象还包括其他教学资源）；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情境、进行协作学习、讨论交流即作为学生自主学习和协作式探索的认知工具与情感激励工具。显然，在这种场合，教师、学生、教学内容与教学媒体等四要素和传统的以教师为中心的教学结构相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。学教并重教学结构的特点是：

• 教师要对学生及其学习过程中的教学内容及教学媒体进行总体的指导和把握；教师要根据学生的特点为其选择、设计特定的教学内容、教学媒体和交流方式；教师是教学过程的组织者，学生意义建构的促进者，学生良好情操的培育者；
• 学生拥有大量的经过教师选择、设计并控制的学习资源，是学习活动的主体，是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者； 
• 教学媒体既可以是辅助教师教的演示工具，也可以是促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具；
• 教材不是唯一的教学内容，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象（包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家）和多种教学资源（例如图书资料及网上资源）获取多方面的知识。

图 学教并重的教学结构

        四大教学要素在学教并重的教学结构中表现出六种关系如下：

• 教师和学生之间存在双向的强交互。教师是学生学习的帮助者、促进者，是学生学习活动的组织者和实施者，时刻关注学习者的学习过程并为其提供指导和反馈；学生在教师的帮助下学习，不断与教师进行不同形式的交流，汇报自己的成果，获得教师的反馈，提出疑难问题等。
• 学生从教材和各种学习资源处得到巨大的支持，获得大量的知识信息；同时学生可以对教材和各种学习资源进行重组、挑选，从不同侧面找到与主题相关的内容，二者是双向强交互。
• 学生依赖教学媒体和学习环境来获得信息，教学媒体为学生创设了适合的学习情境和与他人交流、协作的情境，将大量知识内容蕴于其中；同时，学生可根据自己的兴趣选择不同的学习工具、调节媒体呈现的形式和内容，可在一定范围内调节学习的进度，二者是双向强交互。
• 教师要实现大量教材、教学内容、教学资源的收集、整理工作，要为学生的学习提供内容，从教师到教材是强交互；教材和教学内容是教师设计教学活动要考虑的重要因素之一，教师的教学活动依赖于相关的教学内容，从教材到教师也是强交互。
• 教师要为学生的学习选择教学媒体，对教学媒体的呈现形式及呈现内容进行设计和组织，对相关的学习情境进行设计，因此从教师到教学媒体是强交互；教学媒体为教师多种教学形式的开展提供强有力的支持，为教师的教学提供不同类型的工具，从教学媒体到教师也是强交互。
• 教学媒体和学习情境的选择与设计要依赖于教材和教学内容；教材和教学内容通过教学媒体和学习情境呈现出来，因此二者是双向强交互。

        在学教并重的教学结构中，学生处于开放式的、互动的学习环境中，拥有大量的经过教师选择和设计，剔除掉冗余的信息资源，有利于其主动性和积极性的发挥，有利于创新思维和实践能力的培养。教师通过对教学内容、教学媒体、学习活动等的设计使学生在学习过程中既有很大的自主权，又能保证其学习不会发生质的偏离，能在适当的时候得到教师或专家、伙伴的指导，从而提高教学的效率和效果。