语文教学在基础教育中占有非常重要的地位，本论文首先反思了小学语文教学中存在的认识误区，然后结合“网络环境下的语文教育跨越式发展创新实验” 课题研究，构建了网络环境下小学语文低年级“识字、阅读、写作”三位一体的教学模式，并针对拼音课、识字课和阅读课这三种不同课型的具体实施子模式进行了介绍，最后文章对模式实施过程中的注意问题进行了小结。

[关键词]：小学语文教学 教学模式 信息技术 课程整合

陈玲、孙众

北京师范大学现代教育技术研究所（100875）

[摘 要]

语文教学在基础教育中占有非常重要的地位，本论文首先反思了小学语文教学中存在的认识误区，然后结合“网络环境下的语文教育跨越式发展创新实验” 课题研究，构建了网络环境下小学语文低年级“识字、阅读、写作”三位一体的教学模式，并针对拼音课、识字课和阅读课这三种不同课型的具体实施子模式进行了介绍，最后文章对模式实施过程中的注意问题进行了小结。

[关键词]

小学语文教学 教学模式 信息技术 课程整合

前言

在国内外母语教学在基础教育中都占有重要地位。像俄罗斯占必修课37%，英国占33%，日本占28%等。对于中国而言，语文作为母语同样在基础教育中占有非常重要的地位，是其他课程学习的基础。2001年9月，语文课程标准和按照语文课程标准编写的教材进入了30多个试验区。这标志着我国的小学语文教学改革进入了一个崭新的发展阶段。新的语文课程标准，旨在全面提高学生的语文素养，积极倡导自主/合作/探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程。但是反思语文教学的现状，语文教改尽管在一定程度上推动了语文教学的发展，积累了很多宝贵的经验，但是在提升教学效率和教学效果方面难以取得根本的突破，究其根本在很多认识上都存在误区：

误区之一：忽视儿童语言学习的已有基础。20世纪的90年代初，我国心理学家曾对十个省市两千余名学前儿童掌握的总词汇量进行统计，结果表明：3-4岁儿童常用词有1730个，4-5岁儿童的常用词有2583个，5-6岁儿童的常用词有3562个（朱智贤，1998）。这就表明，入学前的儿童对3500个以上词汇的“音”和“义”均已掌握，只是对与词汇相关的汉字尚不能辨认与书写。这就大大降低了语文教学中对字词教学的难度——只要让学生学会汉语拼音，并对课文加上拼音标注，学生自己就能够阅读课文，并能在一定的语境中进行应用的。相反如果忽视已有的语言基础，像教授一门新语言一样零起点地逐字逐词进行单一化反复操练，必然会大大降低了课堂的效率。

误区之二：没有确立以语言应用为中心的教学观点。由于没有认识到儿童都是在应用的过程中来学习语言的，没有认识到语文教学应该强调语言的实践，应给学生创造充分的语言实践环境。小学语文教学基本上遵循的是“先识字，后读书，再写作”的线形结构，即小学低年级重点解决识字，中、高年级逐步解决阅读和写作，将识字、阅读、写作三者生硬割裂开来，为了识字而识字。由于片面从识字入手，将识字、阅读、写作本应同时起步、互相促进的立体结构变成了三者相互牵制的纵向单线结构，一方面不符合儿童的语言习得规律，造成了阅读、写作能力的滞后，反过来单纯从字、词入手，则势必成了脱离了一定的语言情景的机械记忆，加重了儿童的认知负担，增加了汉字识记的难度。

误区之三：没有将语文学科能力的提高和思维的培养结合起来进行。在教学实践中重理解，轻积累；重分析研究，轻语文实践；追求讲深讲透，忽视自悟自得。语文的课堂则势必造成过分强调标准化考试的局面，窒息学生的创造性思维，忽视对学生观察力、想象力的培养。语言是思维的外壳，即不能用培养语文的读、写、听、说能力的方法去取代逻辑思维能力、形象思维能力和直觉思维能力的培养；也不是与之相反——用培养各种思维能力的方法去取代语文的读、写、听、说能力的培养，而是将语言学习和思维培养结合起来，着眼于充分发挥学生学习的自主性，激活儿童的认知潜能，在培养学生的创造性思维同时使学生的识字、阅读、写作能力整体得到提高，为学生的后继学习和其它学科的学习打下良好的基础。

另外，造成识字、阅读、写作的割裂不仅仅有其认识的根源，和其产生的现实的物质基础也是分不开的。在网络多媒体技术在教育领域得到广泛应用以前，教师的教和学都是在传统的黑板、课桌、椅子组成的教室里进行的，学习的物理空间狭隘，学生的知识获得的空间也是狭隘的，获得知识的来源都是来自于课本，学生的阅读量小，自主阅读无法实现。同时学生只能用纸和笔进行书写——表达方式受束缚且效率低下，更为重要的是，学生的这种写作只能是在熟知字的笔画、笔顺的基础上才能进行进一步的书面表达。因此在脱离了阅读材料——语言情景的支持下，如何帮助学生记住字形就成了研究的重点了。这也就理所当然地认为只有解决了识字写字问题，学生才能进行阅读和写作。而随着网络、多媒体技术在教育领域的应用，就为解决上述难题提供了可能，一方面网络可以提供图、文、音并茂、语境丰富、类型多样适合儿童的阅读资源，学生根据自己的需求进行自主阅读和自主建构，在阅读中同时识字和巩固生字，另一方面学生不必掌握每个能认读字词的字形，只要知道其拼音就可以马上借助计算机的拼音输入法进行网络留言，从而达到语言应用、认写分开的目的。因此可以说计算机网络、多媒体技术为“识字、阅读、写作”三者结合模式的提出和推广提供了必要的物质基础和技术支持。

针对上述小学语文教学中存在的种种问题，在我国加速教育信息化进程以及国家基础教育课程改革的宏观背景下，北京师范大学现代教育技术研究所组织了“网络环境下的语文教育跨越式发展创新实验研究”。该研究以“儿童思维发展维新论”为理论基础，把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、学习环境的创设工具，并将这些工具全面地应用到语文学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，在整体优化的基础上产生聚集效应；促进以教师为中心的教学结构的变革，发挥信息技术在学生自主学习、探究学习、协作学习等方面的优势，充分释放学生自主学习的潜能，提高学生的创造性思维水平和全面素质的整体提高。具体实施目标是使学生的读写能力在上完小学二年级要能认2500~3000汉字，能流畅的阅读1500字与学生生活经验相关的文章，能写800字左右感情真挚的文章，能使用规范的输入法输入汉字。作为一项国家级课题，它以区域性课题的形式在全国13个试验区开展，涉及160多所试验学校。该试验开展三年以来，其显著的试验成果得到了相关领导、各区教育局和各个试验学校的认可，为试验学校培育了一大批教学教研骨干，总结提出了一套行之有效的网络环境下“识字、阅读、写作”三位一体的语文课堂教学模式（以下均简称为网络环境下三位一体语文课堂教学模式），并大大提升了语文课堂教学的效率和效果。下面就对三位一体语文课堂教学的核心思想及其实施模式进行详细说明。

一、核心思想

图1. 网络环境下“识字、阅读、写作”三位一体教学模型

网络环境下三位一体语文课堂教学的核心指导思想可以用上面的教学模型图来表示，该模型有以下几层含义：

1、识字、阅读、写作三位一体

北京师范大学何克抗教授对在国际上关于儿童认知发展阶段划分做出最深入研究、最重要贡献的两位学者皮亚杰和布鲁纳进行批判性的吸收，针对这两位先驱的不足之处，结合自己多年的实践研究，提出了儿童思维发展新论。该理论认为为“识字、阅读、写作”三位一体的必要性和可行性提供了强大的理论背景支持，在上图中用双向箭头进行连接的“识字”、“阅读”和“写作”进行表示，说明识字、阅读和写作三个方面内容是互相促进和整体提高的。其中识字和阅读之间的双向箭头即表示识字量的增大可以促进阅读水平的提高，又表示可以在阅读中进行拓展识字、巩固生字和深入理解生字，反过来进一步促进识字量的扩大，积累更多的词句。识字和写作之间的双向箭头表示识字量越多，掌握的词汇越丰富，学生的写作能力也越强，同时表示写作过程就是应用所学字词进行表达的过程，它反过来也可以巩固所字词，活学活用。阅读和写作之间的双向箭头表示阅读能力越强，阅读量越大，学生的语感也越强，字词积累和感悟领会的内容也就越多，学生的写作水平也相应会越高，另一方面由于学生进行创作表达的需要，会反过来刺激学生进行主动阅读积累，在有选择性地、有针对性地自主阅读基础上对阅读材料进行有机的思维加工等，这无疑也会有助于学生阅读理解能力的提高。因此在低年级需要强调学生的识字，更需要将所识的字进行及时的实践应用，识字、阅读、写作三位一体很好的体现了以语言应用为中心的思想。

2、学科能力和思维培养并重

语言是思维的外壳。对语言的学习和思维的培养不是对立的过程，而是可以互相促进互相提高的过程，一方面因为学生的思维对语言的发展起着重要的作用，学生的语言总是随着其思维的发展而向前发展的，另一方面学生的语言对思维的发展同样起着重要的作用。在个体的大脑中要以语言为工具进行思考，思维的结果也要以语言为工具表达出来。因此进行思维训练必须紧密地结合着语言的训练进行，只有这样，学生才能既会以语言为工具进行思维，又会以语言为工具进行表达，才会真正形成语言意义上的思维能力。从而真正做到将富有创造性的新型人才的培养落实到基础教育的实处。这也就要求我们语文课堂教学需要在提高学生学科能力的同时注重对学生创造性思维的培养。在图1中间的长方形即表示语文课堂教学重视对学生“听、说、读、写、思”这几个方面的培养，不难发现，“听、说、读、写”代表的是语文学科能力，而思则是要培养学生的创作性思维，表明在语文课的教学中，要将语文学科能力和思维能力的训练结合起来进行培养，教学中不能故此失彼。这也就要求语文学科教师能具备创新教学设计的能力，在理解思维和语言的内在关系的基础上，能掌握创造性思维的组成及各个构成成分的操作过程和具体特点等，并能结合学生的特点和具体教学内容，将创造性思维培养贯彻到具体的教学环节和教学活动中。

3、利用网络资源创设语言的应用环境来促进学生的意义建构

语言需要及时的外化和应用，在应用的过程中巩固所习得语言，进一步促进其意义的建构。在图1中外层的阴影椭圆则表示教师需要为学生创建网络环境和语言应用环境这双重学习环境。教师利用网络的资源丰富性、实时交互性和多媒体的丰富表现性为学生创设一定的学习情景来进行识字、阅读和写作。同时这个学习环境一定要体现以语言的应用为中心的特点，让学生在一定的语境中进行识字、阅读和写作，通过拓展阅读和写作等语言实践活动来提高学生的语文学科能力，培养学生的创造性思维能力。这也就同时要求教师在具体的教学过程中，要树立“教师主导-学生主体”教学指导思想，教师是教学资源的提供者、教学过程的组织者和学生意义建构的促进者，而学生是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者，教材不是唯一的教学内容，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象和学习资源上获取相应的知识和进行意义的建构。

二、实施模式

以上对“识字、阅读、写作”三位一体总教学指导思想进行了阐述，而在这个教学模型下会根据不同的教学内容形成不同的实施的子模式。在儿童入学后，根据现有语文教材的一般编排顺序，会依次接触拼音、识字和阅读这几种课型，以下就从拼音、识字和阅读这三种课型出发，对其教学实施子模式进行逐一介绍。

1、实施模式之一——拼音课型教学子模式

拼音包括声母23个，韵母24个，整体拼读16个，学生学习的时间为六周左右。要达到的教学目标有学会拼读声母、韵母和声调，能正确地书写声母、韵母和音节。同时在拼音学习过程中重阅读，促识字，帮助学讲普通话，丰富充实口头语言，提高口头表达能力等。拼音是识字、阅读、写作的基础，只有拼音无障碍了，学生才能根据拼音来自主阅读，在阅读过程中来拓展识字和巩固生字，学生才能根据拼音输入法开展进行写作练习。

拼音课型教学的一般实施模式可以用下面的流程图表示：

图2 拼音课型教学子模式一般实施过程

下面对模式中的各个主要环节进行说明：

1. 激趣导入，复习旧知。刚入学的一年级的新生一般都比较活泼好动，学习的能动性较差，自我控制力比较弱，注意力容易分散。课堂一开始就注意利用各种手段来激发学生的学习兴趣，可以通过谈话设疑、看图片、讲故事、做游戏、唱儿歌和背短诗等各种方式调动学生的学习兴趣和注意力。结合利用计算机多媒体的声、像并茂，能提供多重感官刺激的优势来激发学生的学习热情。在此基础上进行旧知的复习和巩固，引入对新内容的学习。

2. 明确目标，自学新知。教师在引入新知后，可以引导学生借助配音、动画等网络资源让学生自行听读，练习拼音；鼓励学生借助书本中的插图、网络资源所提供的相关图片，联系生活实践发挥想象来帮助识记字形，进行自主意义建构。在自学新知之前，教师要充分发挥主导作用，对学生的学习方法进行一定指导，让学生借助网络资源进行自主学习前，对于相关的操作要示范到位。在学生的自主学习期间，对于没有领会要求、参与性弱的学生要进行个别指导。

3. 交流心得，正音正形。在自主学习的基础上，教师引导学生两两或是小组之间互相就发音、记形等方面交流学习心得。教师通过个别提问的方式了解学生的学习效果，并适时进行正音的指导，引导学生观察字母形状，鼓励学生用各种方式进行记住拼音形的基础上，通过网络课件示范和教师示范等方式指导学生进行正确书写。在此过程中还可以让学生就相关内容开展组词造句等活动，让学生在掌握音、形的基础上注意对其听、说、观察和想象能力的培养。

4. 拼读练习，拓展识字。学生根据网络资源所提供的注音材料进行拼读练习，既巩固了所学的拼音，又在拼读过程中接触了各种生字，起到拓展识字的效果。同样在活动开展之前教师要帮助学生明确目标，进行学法的相应指导，并在学生拓展拼读过程中注意对参与性较弱的学生进行个别辅导等。对于学生学习中的共性问题，在本环节结束后要给以一定的总结和反馈。

5. 结合拼音，打写指导。结合拼音教学内容、拓展阅读材料等创立各种打写主题让学生进行网络留言。由于学生尚处于拼音学习阶段，对于键盘鼠标还不太熟悉，教师应注意充分发挥其示范效应，指导学生结合拼音内容进行组词、造句、编儿歌和顺口溜等，逐步提高学生的打写能力。对学生的打写情况可以进行一定的评价和反馈，引导学生之间当“小医生”互相来纠正错别字，鼓励学生课后继续充实留言等。

2、实施模式之二——识字课型教学子模式

识字课顾名思义，主要目的是让学生进行识字，这些生字一般不是独立呈现，而是由围绕某个主题的一组词语和一篇相关的语言片断（如古诗、小故事、儿歌、童谣等）构成。和阅读课文相比较，这些语言片段篇幅较短，内容较为简单，语境也不够丰富和完整，主要是为了帮助学生更好的掌握这些生字词。

识字课型教学的一般实施模式可以用下面的流程图表示：

图3 识字课型教学子模式一般实施过程

下面对上述模式中的主要教学环节进行说明：

1. 情景创设，引入新知。情景创设的目的是为了激发学生的学习兴趣，建立学习的心理倾向。所创设的情景一定要与新学习的课文主题内容有关，在调动了学生的学习积极性后，可以让学生进行开火车、摘苹果等游戏来复习回顾前一节课学习的生字，并过渡引入到对本课内容的学习环节。

2. 初步感知，自学新字。结合教材中所提供的语境片断，引入对新字的学习。在初步感知生字的基础上，利用网络资源提供的和本课生字的音、形、义相关的学习资料来指导学生自主学习，巩固生字词。教师根据学生的情况进行个别指导。

3. 创新识字，指导写字。教师检查学生自学效果，对于难字、易错字鼓励学生采取编谜语、编儿歌、编故事、加一加、减一减、组词造句等各种方法来创新识字，教师只需用少量的时间对汉字书写的方法加以指导，采取“认定目标，意义理解，多识少写，尽早阅读”的策略，即教学中强调直击识字这个目标，然后让学生适当练习。

4. 拓展阅读，指导朗读。教师在每节课教学实施前，都需要精心准备一定数量（建议至少8篇）与识字主题相关的符合学生年龄特点的网络拓展阅读材料，这些材料必须符合小学生心理发展特点，寓教学性和趣味性于一体。在课上激发学生阅读兴趣基础上，提供一定时间引导学生进行自主拓展读，由于相同的字词在不同语境中的反复出现，有利于学生巩固生字词，丰富语义，另一方面学生在自学自悟的过程中也起到了拓展识字的效果。教师还可以结合拓展阅读资源进行一定的朗读指导。

5. 确定主题，网络留言。结合教学内容确立让学生打写的写作主题，在学生阅读了一定数量的、由教师精心组织的、围绕一定主题的拓展资源后，调动学生表达热望，先可以让学生口头上互相说一说，然后再让学生将自己想说的话在网络留言板上写一写，可以是字数不限的读后体会或是故事、儿歌、童谣或是字谜等。这样利用计算机网络，摆脱笔写的束缚，让每个学生都有了表达自己想法的机会，同时培养了儿童的表达能力、创新能力、联想与想象能力等。

6. 评点反馈，鼓励修订。教师跟踪查看学生的留言，从学生留言内容的立意、留言的长短、打字的速度、错别字情况以及学生的参与性等几个方面来了解学生的留言情况，并适时给予一定的反馈和强化。还可以挑选一些有代表性的学生作品进行网络点评，不但对于发言积极、思维活跃的学生给予肯定和鼓励，还注意对参与性较弱的学生给以支持和认可，鼓励学生课下进行错字更正，互助互评等。

3、实施模式之三——阅读课型教学子模式

阅读课型和识字课型比较，课文的长度更长，语境也更为丰富。除了对课文中生字的学习以外，主题不同的课文还蕴含着其他的认知或者情感教学目标。在低年级阶段一篇课文所需花费的课时一般为两个课时，两个课时的教学重点各有不同，一个课时强调对课文的字词的学习，另一个课时强调对课文主题内容的深入理解和学习，但在每个课时都同样体现了“识字、阅读、写作”三者结合的教学思想，每个课时都应包含拓展阅读、打写留言、思维训练这几个基本的教学环节。在掌握课文内生字词和理解课文的基础上实现扩大识字和深化课文主题的目的。

现以两个课时为例，阅读课型教学的一般实施模式可以用下面的流程图表示：

图4. 阅读课型教学子模式的一般实施过程

从上图可以看出阅读课型第一个课时和识字课型较为相似，只是由对识字课短文的感知转为对课文的整体初步感知和朗读，然后教师的教学重点仍然是课文中的生字词，利用一些和本课生字有关的拓展资源来巩固生字和扩大识字，围绕着生字来设计一些打写主题让学生进行网络留言。这里就不再对第一个课时作过多的说明。现在主要谈谈课文教学第二个课时的一般教学程序：

1. 情景创设，复习引入。创设具体生动的情境，激发学生的学习兴趣和求知欲望，并通过一定的复习手段帮助学生回忆联想上一课时的学习内容，为下面新内容的学习建立心理倾向。

2. 理解课文，指导朗读。根据不同的课文类型作灵活的处理，教师可以借助多媒体的直观形象性来采取各种策略来扫除疑难点帮助学生来深入理解课文，注意在整个过程中，不要对字词句的分析上作过多的纠缠，注重渗透对学生学习方法的指导。根据教学的需要教师提供必要的帮助，在学生自主探索和协作学习的基础上适时、适度的点拨、启发、引导和激励，在体会理解课文的基础上引导其有感情地朗读。

3. 适时拓展，思维培养。注意不拘泥于课本内容，在学生对课文内容有一定理解的基础上进行适时拓展和思维的训练。需要注意的是不要将课文教学和拓展内容生硬的割裂开，通常不同主题的课文中所蕴含的拓展点是不同的，教师要善于从各个角度挖掘出不同类型课文的拓展点，结合一定的网络资源，对学生进行适时的思维训练和情感态度价值观的培养。

4. 拓展阅读，读后交流。在学完课文的基础上，提供和本课文主题相关、符合小学生心理发展特点的网络阅读材料（8—10篇），保证10分钟左右的阅读时间让学生去广读多悟，阅读材料应具有一定的层次性来满足不同水平学生的需要。学生可以根据自己的喜好在一种轻松的心理状态中自读自悟，由于阅读材料和课文主题相关，因此更有利于学生从各个角度进一步深化课文主题的理解，在开阔了学生的知识面的同时积进行了字词的积累。读后教师还可以让学生互相交流一下各自的阅读的收获和体会。

5. 确定主题，网络留言。拓展阅读后，教师结合课本教学内容和拓展阅读材料提供一些打写题目让学生进行网络写作。在学生打写之前老师一定要让学生明确写作主题是什么，并可以采用一定的策略来激发学生的思维和调动学生表达的欲望，如可以先让学生同桌之间互相先说说，然后再转入到网络留言板进行网络写作。另外随着学生打写速度的提高，所设置的打写题目要具有一定的开放性，避免写出的内容千人一面。注意结合学生已有的生活经验背景，充分发挥学生的联想、想象能力，让学生在愿意写的基础上写出个性化。

6. 评点反馈，修正补充。与前两种课型相类似，教师对学生的打写情况进行适当评点，鼓励学生多写和写好。

4、对三种实施子模式的分析和比较

通过对上面的三种实施子模式的介绍，我们了解拼音、识字、阅读这几种课型一般实施过程，虽然它们教学内容和教学重点各不相同，但是在每个课型中仍然包含着识字、阅读、写作这三个方面，体现了三位一体的教学思想。为了让大家进一步明晰之间的异同点，下表就从识字、阅读、写作这几个方面对上述子模式进一步进行比较说明。

表1 三种教学实施子模式的分析与比较

另外需要强调的是，以上这几种教学子模式只是从大的教学环节上说明了其一般实施过程，并非是在每一节课中必须包含上述各个环节，各个环节的顺序也不是固定不变的。它更多的是提供一定的操作程序，供教师在初期阶段借鉴和模仿。随着对三位一体教学理念的深入理解，就需要教师摆脱已有模式的束缚，结合具体的教学内容和自身的教学特点进行灵活变通，创新出符合自己教学需要的个性化的教学模式。

三、实施效果

在三位一体的教学思想指导下，跨越式试验学校在语文学科方面取得了显著的试验效果。对于绝大部分试验学校，学生语文学科的期末考试成绩和非实验班比较无论是及格率还是优秀率都体现了显著的差异。为了了解试验的实施效果，2006年6月，课题组对全国12个试验区的一百多所参与跨越式试验的学校按照刚参加试验时的“生源和办学条件”分成“优、良、中、差”四类，然后再从这四类中各选出最有代表性的１所（共４所）进行测试。这四所分别是：广州市东山区（现改为越秀区）的东风东路小学（优）；广州市东山区的农林下路小学（良）；深圳市南山区的向南小学（中）；深圳市南山区的白芒小学（差）——城乡结合部的农民子弟学校。对这四个学校的识字量和写作测试数据统计如下表2和表3。从表中，我们可以看出在语文学科教学方面课题的确取得了显著的效果。

表2 试验学校识字量测试统计表

表3 试验学校作文测试统计表

参与跨越式课题试验的学生和非试验班的学生比较，思维发展上面也呈现出一定的差异性，试验班的学生普遍表现出思维更加活跃，有着较好的质疑能力和解决问题的能力。如在2005年3月对深圳市福南小学的试验班与非试验班进行了创造性思维的问卷测试，并对成绩进行了总体的独立样本T检验。从最后的均值统计分析发现，试验班学生在思维的流畅性、变通性、独创性与总分方面和非试验班学生相比都存在显著差异，其分值差别分别是：3.5分，6.3分，3.3分和12.3分。

不仅如此，试验班的学生由于拥有较强的阅读理解能力和独立思考能力，因此在学习其他科目如数学、思想品德等也都表现出来了明显的优势。很多试验学校试验班学生的其他学科成绩例如数学也明显高于非试验班的学生，甚至有的数学老师在试验班上课需要另外设计。另外，由于试验课题所提供的拓展阅读材料都是经过精心挑选的，这些阅读材料不仅语句生动有趣，而且很大一部分内容都蕴含着积极的思想教育意义，包括了诸如热爱祖国、热爱劳动到尊老爱幼、尊重师长、爱护环境等内容，还有一部分内容则是启发学生思维材料，如培养学生如何观察、如何思考问题和解决问题等。这些富有教育意义的思想并非以说教的方式灌输给学生，而是通过一个个浅显易懂的故事、寓言和名人传记等儿童容易接受的方式让学生领味其中，对学生的思想情感、道德情操起着潜移默化的熏陶作用。经过这种长期的阅读积累，试验学校普遍反映试验班的学生整体素质也表现较高，在德、智、体、美、劳等方面也都得到相应的提高和均衡发展。

参考文献

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