学习动机(motivation to learn)是指激发学习行为，使之导向一定学业目标，并维持  这一行为的动力倾向。

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启示：学习效率随学习动机强度的增加而提高，直至达到最佳水平，之后则随学习动机强度的进一步增加而下降。

讨论环节：今年7月，你在一所学校找到了工作。尽管该校所在的地区不太理想，但工作机会的确难得，能在自己擅长的领域找到这样的职位，已经很令人满意了。但是你很快发现，除了必需的课本和练习册,你们学校的教学资源近乎零。你向学校提出要求，希望多配置一些教学软件、游戏程序、实体教具和其他教辅材料，但遭到了委婉的拒绝，他们告诉你:“对不起，我们没有额外的预算来添置这些东西。而当你翻阅学生的课本时，你发现它们不仅内容枯燥乏味，而且难度相当大，但是教学目标表明这些内容非常重要，而且明年春天将进行的全区统考会对这些内容进行考察。

想一想：

强化动机理论：人们为什么具有某种行为倾向呢？按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。如果学生因学习而得到强化(如得到好成绩、教师和家长的赞扬等)，他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。

需要层次理论：马斯洛在解释动机时强调需要的作用。他提出的需要层次理论认为，人的所有行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。 比如，小王迫切需要一部新款手机，他在课余时间拼命挣钱，一旦他买到了手机，满足了需要他就失去了挣钱的动机，不再去挣钱了。

自我决定理论：自我决定理论是由美国心理学家 E.L.德西(Edward L.Deci，图 8-4)和瑞安(Ryan)在20世纪80 年代提出的。该理论是一种人本主义动机理论，其基本假设是:人是积极自主的有机体，具有与生俱来的心理成长倾向，会努力地应对环境中的持续挑战，并将外部经验整合到自我概念中。但是，这种内在的心理成长倾向需要有社会环境中的营养支持才能有效地发挥出来而社会环境中的营养支持是人先天固有的3 种基本心理需求的满足。自我决定理论通过有机整合理论和基本心理需要理论分别阐述了自我整合过程及其营养支持。

成就动机理论：•麦克兰德通过实验发现：成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，承担责任；反之，倾向于选择风险较小的任务。•50年代未60年代初，麦克里兰在各种实验条件下对不同年龄、不同特征的被试的成就动机作了大量的研究。其中一个实验结果证实了这一点：该实验是用5岁的儿童来当被试的。让一个孩子走进一间屋子，手里拿着许多绳圈，让他用绳圈去套房间中间的一个木桩。孩子们可以自由选择自己站立的位置，并且让他们预测他们能够套中多少绳圈。结果发现：追求成功的学生选择了距离木缸适中的位置，然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地方。•麦克里兰这样解释道：追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，但同时也保证了具有一定的成功可能性。因此，他选择了与木桩距离适中的位置。这个发现在不同年龄，不同的任务中取得了一致的结果，避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取舍，而是尽力地避免失败和与此有关的消极情绪。因此，要么距离木桩很近，轻易成功，要么距离木桩很远，几乎没有成功的可能，这是任何人都达不到的，因此也不会带来消极情绪。

教学启示：成就动机的结构影响人们选择不同难度的任务：求成型的人喜欢选择有50%把握、有一定风险的工作；避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。

自我效能感理论：自我效能感（self-efficacy）：个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。它来自班杜拉对功效期待与结果期待的区分将造成某种结果的估计。实验：[塞里格曼的小狗实验]把实验组的狗放进一个无法逃脱的笼子，给狗施加电击，电击的强度能够引起狗的痛苦，但不会伤害狗的身体。结果，这只狗在一开始被电击时，拼命挣扎，想逃脱这个笼子，但经过再三的努力，仍然发觉无法逃脱后，挣扎的程度逐渐降低了，最后根本不再挣扎。随后，把这只狗放进另一只笼子，这个笼子由两部分构成，中间用隔板隔开，隔板的高度是狗可以轻易跳过去的。隔板的一边有电击，另一边没有电击。当把经过前面实验的狗放进这个笼子时，它们除了在头半分钟惊恐一阵子外，此后一直卧倒在地接受电击的痛苦，那么容易逃脱的环境，它们连试也不去试一下。而对照组中的狗，即那些没有经过前面第一个程序实验的狗直接放进后一个笼子里。却发现他们全部能逃脱电击之苦，轻而易举地从有电击的一边跳到安全的另一边。

归因理论：①归因于努力相比于归因于能力，无论成功或失败，都会引发更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快;不努力而失败，体验到羞愧;努力而失败，也应受到鼓励。②在付出同样努力时，能力低的，应得到更多的奖励。③能力低而努力的人受到最高评价，而能力高却不努力的人则受到最低评价。韦纳总是强调引导学生将学业成败归于内部的、稳定的和可控的原因。

 •罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）：教师对学生寄以期待，学生就会发生相应于这种期待的效应。1968年，美国心理学家罗森塔尔等来到一所小学，在1—6年级18个班的学生进行了一次预测儿童发展可能性的“发展测验”，然后把一份学生名单通知有关老师，并说这名单上的学生被鉴定为“即将开放的花朵”，具有产生“学业突飞猛进”的潜力，而且再三嘱咐老师对此“保密”。名单中的学生有些在教师的意料之中，有些却是水平较差的学生。心理学家对教师解释说：“请注意，我讲的是他们的发展，而不是现在的情况。”  其实，这份学生名单是随意拟定的。但8个月以后再进行测验时，奇迹出现了。凡是被列入此名单的学生不但成绩提高快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与老师的感情也特别深厚。

案例分析：开学第一天，埃哈德先生点了一下名。忽然，他看到了一个有点儿熟悉的名字。“韦恩·克莱门茨?”“到!”“你是不是有个哥哥叫维克托?”“是的。”“我记得维克托。他很让人讨厌。我要对你多注意点。”当他快点完名的时候，发现教室后面的几个男孩开始窃窃私语。“韦恩!我点的时候，教室要保持安静。你难道没有听见吗?我就知道我必须对你严加看管!”埃哈德先生并不知道，韦恩是一个平时表现不错且有责任心的学生，与他的哥哥维克托迥然不同。但是，埃哈德先生基于对维克托的了解，想当然地认为韦恩也是一个让人讨厌的学生。当几个男孩都说话时，他单单批评了韦恩，使自己确信韦恩的确是个让人讨厌的学生。

问题：

韦恩以后会变成什么样子？

教师的期望会对学生产生什么影响？

教师应该如何正确的表达自己对学生期望，激发学生的学习动机？