树立新型的远程教育质量观

张家浚

理论与争鸣

   【摘 要】 伴随着我国远程教育的蓬勃发展,也产生了许多针对其质量问题的争论与质疑。本文从远程教育的特点出发,对当前存在的将远程教育质量强行向普通学校教育质量看齐的观念与做法进行了简单分析,指出其不合理性,并就建立起符合我国远程教育实际的新型的质量观提出了几点看法。

【关键词】 远程教育;质量;质量观



   1998年教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出“实施‘现代远程教育工程’,形成开放式教育网络,构建终身学习体系”后,我国的远程教育就进入到了一个大发展时期,除中央广播电视大学外,又有数十所高校建立网络教育学院从事远程教育。伴随这一进程,几乎从一开始,关于网络远程教育的种种问题就被争论不休,而其中最受社会关注又最重要的莫过于远程教育的质量问题。事实上,早在1979年中央广播电视大学创建之时,关于远程教育质量的问题就已受到世人关注;时隔多年,当中国远程教育迎来又一个发展的春天,远程教育又添生力军时,这一老话再次提起。

一、远程教育质量观的现状及其存在问题的分析

   从一些公开的场合来看,虽然对远程教育质量总体上是有褒有贬,也少有一棍子打死的情形,但总的来说,似以怀疑、忧虑的态度居多。这一现状有其现实的合理性,它反映了质量是生命这一普遍规律,表现出人们对教育质量的关注与忧心,特别是随着高等教育的并轨,要接受教育就要付费的观念也逐渐为大众所认可,如此关心自己的教育消费质量乃是人之常情,更何况网络远程教育又是一个新生事物,并无前车可鉴呢?但目前人们对现代远程教育质量问题的关心之强烈,却充分表明问题并非如此简单。我以为当前远程教育质量问题的存在,既有其客观原因,更有其主观因素,也即远程教育质量观的影响。

   从客观上看,在发展初期,个别学校在具体操作上的确存在一些不足之处,或工作不受重视,或措施失于片面,或态度流于应付,致使部分学生产生不满情绪,过激言辞出现于传统媒体、网络之上,传播迅速。但引人注意的是,个别问题在一些人口中往往变成了整个网络远程教育的罪过,有一些推波助澜的言辞更是对网络远程教育横加指责。由此似可以看出,目前关于远程教育质量的关注与争论,在很大程度是源于主观观念即远程教育质量观方面,也就是我们如何看待远程教育质量的问题。这一问题也与我们的人才观,即远程教育应该培养什么规格的人才有着密切的关系。

   概观有关现代远程教育质量的言论,我们不得不承认这样一个事实,或者说一个“陷阱”:在许多人眼中,无论是有意还是无意,远程教育的质量正模糊着与传统学校教育质量的界限。换句话说,在他们看来,合格的远程教育质量应该是向学校教育质量看齐的。对学生而言,他们希望获得与在校生同样的学校关注,同样的教学质量,同样的学历文凭,同样的社会地位与社会认可;对学校而言,他们努力加强师生的交流与沟通,努力完善着实时交互授课与答疑系统,对学生提供与在校生极为相似的课程体系、教学内容,乃至教学管理、学生管理等制度也无不脱胎于传统学校教育,在文凭发放上拘泥于是否注明远程教育(网络教育)字样以及证书封面、编号等细节,甚至有人提出要营造出与在校生类似的教育心理环境;对社会而言,希望远程教育培养出的专、本科生能同在校生具有一样的素质、一样的水平,能承担一样的工作,拥有一样的学历证书。然而这一切都忽略了一个基本的至关重要的事实,那就是远程教育与传统学校教育之间的根本区别。人为的“统一”,强制的“拉平”,只会阻碍我国远程教育的健康发展,对我国教育事业、学校的发展及学生的个人发展带来损害。

   为什么这么说呢?从现实来看,我们必须承认现代远程教育和传统学校教育存在的巨大差异。

   一是教学模式的差异。这是远程教育最主要的特点,其具体表现就是“在整个学习过程期间,教师和学生处于准永久性分离状态”。在教育过程中,教师以种种教学媒体(包括文字材料、广播电视、网络等)作为中介对学生进行非面对面的教学,师生之间的交流与教学反馈主要是通过各种传播媒体如信函、电话、网络等手段进行,这一方面使得学生学习的自由与学习的自主性有了空前的发挥余地,从而满足不同需要的人尤其是成人对学习时间、学习进度、学习内容的范围与深度等的特殊要求,更好地适应个人进一步发展。同时,这一形式也极大地扩展了受教育者的范围与数量,为社会经济的发展提供了更多的动力。另一方面,相对学校课堂教学,远程教育中师生的交流就没有那么多,更多地借用技术手段来监控教育进程。

   二是教育对象的差异。从世界各国远程教育来看,其受教育主体仍是成人,多数是为了满足成人继续教育或者弥补以往错失的教育的需要。这样,它的教育对象就与普通学校教育(一般指普通高等教育)存在极大的差异。他们通常有自己的工作,因此不大可能象在校生一样制定严格的学习时间表,不能拿出大块的时间去接受集中的长期的学校教育,更多的是从事业余学习;他们的学科基础知识一般也较在校生差一些,但他们拥有更丰富的人生阅历与实践经验,这决定了他们在远程教育中建构自己的知识体系时与在校生存在一定差异,对教学内容、学术观点的理解也会不尽相同。此外,在心理特点上特别是就学心态上也有所不同。相对而言,远程教育的学生年纪较大,心态比较成熟与定型,考虑问题更多也更全面;由于他们大多同时承担着一定的生活(家庭)与工作压力,接受相关的教育培训只是一项“业余性”的活动,所以他们往往是出于更加明确的功利的目的,更关心自己就学的目的能否达到,学校能否令自己满意,而较少考虑到学校与专业、课程等方面的因素。在教育过程中,他们也拥有了更大的自由选择权与自主决策权。实地调研也印证了这一点。远程教育学生希望学校能在课程设置、时间安排、考试形式等方面更多考虑他们的个别要求。这种特殊的就学心态使得我们必须采取灵活的教育教学形式,不可能拘泥于传统课堂教学的方方面面。

   三是教育目的的不同。由于远程教育与学校教育在教育对象及社会定位上迥然不同,这必然导致其教育目的、教学目标也存在差异。当前远程教育主要仍是定位在成人教育、继续教育上,更多的是为了普及和提高的目的,因此在教育目的与教学目标上更宜强调职业性、技能性、实用性取向,强调适合个体自身发展的需要,满足其受教育需求。而学校教育作为国家教育体系中的主体部分,更多的体现出一种社会的需要,一种整体发展的需要,更强调培养具有较高理论修养的专业人才,更突出理论性、基础性与专业性。打一个不太恰当的比方,(高等)学校教育更像是在一张白纸上作画的创造,而远程教育则更像是对已绘出底稿的图画进行修饰润色,因此对它们的要求与评价自然不能完全相同。

   这种客观差异的存在,决定了远程教育是不同于传统学校课堂教学、具有自己独特之处的一种教育模式。我们所要做的应该是顺应、利用、发挥这种特点,扬长避短,各适其用,而不是去淡化、忽略、抹杀其特点。然而,现实中的一些做法却不尽然。一些人希望以普通学校教育的质量标准来衡量远程教育,为了实现这个目标,就采取种种措施,力求尽可能弱化远程教育的种种“不利之外”,比如过分强调加强面授,要求组班教学并开展教学考勤和网上考勤,网上教学力求重现课堂环境,所有教学环节乃至时间进度等安排与在校生本质上并无两样,还有的开展脱产“远程”学习等等,学习时间的业余性和学习进程的被控性使得远程教育学生自主性、独立性的发挥成为空中楼阁。在这样的教育实践中,远程教育与学校教育的区别似乎仅仅在于前者采用了电脑、网络等师生间接触的手段而已。

   如此一来,远程教育的特色已大大褪去,变成了网络版的课堂教学、电子化的学校生活这种不伦不类的“四不象”。没有特色的事物是没有生命力的事物。长此以往,远程教育的发展前景不得不令人担忧。事实上,正是这种将远程教育强行“拟合”于学校教育的理论实践,成为人们对远程教育质量抨击多多的重要原因之一。在一定程度上,这有点类似于精英化高等教育质量和大众化高等教育质量的关系。背景不同,时代不同,却强行类比,只能是画虎不成反类犬。埃林·约瑟(Erling Ljosa)在提及人们认识远程教育存在困难的原因时所作的一个比喻,也很形象地说明了这种情形:“人们在认识远距离教育时产生的困难正是因为应用一般教育理论造成的。这就好比是,汽车的发明者努力把汽车想象成前头装着反正不是马的什么东西的马车一样,远距离教育也经常被想象成与它类似但又并不完全相同的东西。”

   要推动我国现代远程教育快速、健康发展,为推动我国高等教育事业和社会主义市场经济的稳步前进,提升全民的科学文化素质和科学技术水平承担起应有的责任,我们就应从远程教育的实际出发,从它特殊的教学模式、特殊的教育对象、特殊的社会定位、特殊的教育教学目标乃至特殊的历史使命出发,从它本来的面目出发,树立新型的中国远程教育质量观,以适应我国现代远程教育工程的实施。

二、树立新型远程教育质量观的初步设想

   具体地说,要树立新型的远程教育质量观,至少应考虑到以下几个方面:

   1. 树立面向实际、富有特色的质量观、人才观。正如前文所言,远程教育对象的主体是成人,与在校生相比,他们年龄偏大,注意力与记忆力相对偏弱,特别是其中一部分人或因未曾接受相应水平教育、或因多年未曾再接触而文化基础水平要差一点,但他们的社会阅历、工作经验总体上更丰富一些,在专业领域内的问题上有比较深刻的认识,对问题的理解相对更深入全面,更能从实际着眼。在受教育需要上,他们更希望所学能立刻应用于实践,对能拿来就用的东西兴趣更大。对于他们而言,就不能像对在校生一样强调基础知识的掌握,不宜通过知识回忆的方式组织考试,而更宜强调对其实践能力、操作技能等方面的要求,强调知识的应用与发展,在理论修养上的要求一般也应有所区别。另一方面,远程教育本身具有的师生准永久性分离的特点也使我们对质量观、人才观的内容做出相应修正,至少在自学能力、自控能力、创新能力、协调能力、发展定向能力等方面可以提出较高的要求,体现出远程教育学生的特点和优势。考虑到以上这些情况,远程教育的课程体系(包括广义的专业课程设置体系和狭义的单科课程内容体系)也应与普通学校教育不同。举个简单的例子,现在一些学校远程教育课程体系中个别公修课,对那些年龄较大、已工作多年、思想观念已成熟的成人学生而言究竟能有多大作用是很值得怀疑的。若一味求得课程体系的“完整”、求得学分的充足而浪费大家的时间与精力去设置一门课程,这不能不说是个悲哀。这种课程体系上的差异必然也会反映到培养人才的规格与质量上来。这都是应予考虑的因素。

   2. 树立学生满意的质量观。当前我国许多高校开办的网络教育收费都不低,一般1学分在100元左右,平均一年都在4000元以上。对学生而言,付出这么多学费,作为教育消费者,他们自然希望能获得令自己满意的教育培训;而对于学校而言,为了能有稳定广大的生源,能有良好的市场口碑,努力让学生满意理应成为工作的出发点。当前教育界日益强调学生的主体地位,强调学生在学习中、自身发展中的主动性,教师更多的是作为学习进程的指导者与建构意义的引路人,作为外界最具交互性的环境影响因素对学生的知识建构和素质形成产生着作用。在远程教育师生准永久性分离的模式下,教师表面的、直接的作用进一步淡化,更多的依靠学生能动性的发挥,“远程教育和远程教学系统的设计和运行以学生为本;远程教与学全过程以学生自主学习为主;远程学习的组织规划控制逐步实现学生自治;远程教育院校和教师为远程学生提供包括双向通信人际交流在内的各类学习支助服务”,教师逐渐变成了学生学习的辅助者、协调者和咨询者。

   远程教育学生来源极为复杂,缺少普通(高等)学校学生那种背景的基本一致性(包括受教育程度、生活经历、年龄、就学目的、思想观念等),因此他们的目的、需要也是千差万别。以“统一”为特征的学校教育一刀切的做法从根本上就不适合远程教育,在这种情况下,因材施教、区别对待就具有特别的现实意义,更有必要强调要让学生受到满意的教育。在市场经济条件下,学生满意度应该成为教育质量的内涵之一。要实现这种满意的质量,主要从两方面做起,一是根据学生的个别差异与独特需要,尽可能提供满足其要求、具有较强个体适应性的教育服务,如非学历教育中个别设置的课程体系,学历教育课程体系要具有一定灵活性,以及某些情况下对教学进度、教学方式、考核方式等方面进行适应性调整。二是建立能令学生满意的教学支持服务体系。在调查中我们发现,由于普通高校网络远程教育刚刚建立,不完善的地方也很多,致使部分同学意见很大。这其中相当多的问题都是人为因素造成的,多源于工作的疏忽或不重视,是在短期内可以克服的。这些问题的存在除了对学生的学习造成不利影响外,更重要的是在学生的心理上造成较大的伤害,造成学生对学校疏离感的增强,必然影响到学生乃至社会对远程教育质量的评价。只有充分考虑到学生的需要,及时甚至事先采取相关应对措施,使学生在顺利完成学业的外界条件上有所保证,从而能以一种愉快、上进的心态投入到远程学习中来,那么,一方面教学质量才会有所上升,更重要的是,学生的满意本身就体现了教育质量的改进。

   3. 树立多层次、多类别的远程教育质量观。各个高校在开展远程教育方面具有相当的自主权,在教育内容与手段上又不尽相同,按理说远程教育质量观应是多种多样的,但由于在一些人看来远程教育质量应向普通学校教育质量看齐,致使远程教育质量标准反倒有一股单一化的势头。事实上,即使是普通学校教育,近年来也越来越提倡质量标准的多样化、层次化,反对不顾现实基础一刀切,更何况相对更复杂又更灵活的远程教育?强行制定一致标准只会抹去各类远程教育的特色,扼杀远程教育发展的活力。

   远程教育的质量观应该是多层次、多类别的多元质量观。一方面,受教育对象之间巨大的个体差异性使得我们必然要采取多种多样的远程教育形式来适应社会的需求。而对于具体学校而言,只有既考虑自身特点、再针对潜在市场进行细分,确立自己的发展方向,才能形成优势和特点,大而全、一窝蜂式的发展战略,是不可能有远大前途的。另一方面,虽然目前一些学校在招聘教师时并不局限于校内,但不容否认的是,其教师主体仍是本校教师,这样,作为影响远程教育质量的重要因素之一的师资力量,就与学校本身的师资力量基本成正比。后者现实的差异性决定不同高校远程教育质量的现实基础是不完全相同的,也决定了我们的质量标准是不能等而视之的。在树立质量观时,我们要充分考虑到各高校现有实力基础的情况,不能盲目拔高,也不能妄自菲薄,为自己定好位,确立不同的质量标准,适应不同的社会需要,同时办学方式也要灵活,开展多种多样的远程教育。应注意满足不同目标群体的要求,在学历层次上开展非学历教育与学历教育(专、本、硕、博),在课程体系建构上开展单科课程教育、课程模块教育、专业教育,在课程类别和学习目的上,开设非学分课程和学分课程等等。即使同一门课程,为了不同的教育目的,也可以树立不同的质量标准。

   4. 树立市场化的质量观。虽然现在我国已有67所高校开展网络远程教育,其招生规模相当可观,但伴随着远程教育的发展,各高校之间生源的竞争也会越来越激烈。因此,将远程教育推向市场,由市场来鉴别、评价其质量未尝不是好事。我们要做的只是采取多种措施尽量为他们提供尽可能公平的环境,引入完善的竞争机制,由市场来做出选择,赏优罚劣,优胜劣汰。那些市场声誉好,社会地位高,毕业生受欢迎的远程教育,其质量相对就较高,而那些市场声誉差,毕业生受到用人单位轻视、拒绝的远程教育自然质量就差一些。我们可以尝试以人才市场作为评价远程教育质量的评判师,树立这种市场导向的新型质量观,而不应只闭门造车式地研究出一大套书本上的质量标准体系来供各个学校一条条生搬硬套。

   这几点之间可以说是互为因果、紧密联系的,对此不能作形而上学的理解,更不能用僵化的思维走极端。前面提到树立学生满意的质量观,学生满意绝非要高校对学生言听计从,一味迎合学生的想法,而是要树立学生主体与学生中心的观念,既要懂得从学生的立场考虑问题,也要遵循基本的教育标准。这里有必要提到及格率、毕业率和教育质量的关系。在调查中发现,部分学生存在着一些不切实际的想法,他们以为参加远程教育是一种相当容易获取文凭学历的途径,将远程教育的开放性误认为是学习过程的简易性,对远程教育过程中可能产生的困难乃至无法毕业并没有做好充分的思想准备。一些教育管理人员也或多或少存在着以高毕业率换取生源与学生支持的想法。这些都是极其有害的。事实上,由于教育对象与教学方式等方面的特点,许多国外远程教育院校学历教育的按期毕业率并不是很高。如果学生不能明确认识到这一点,就会产生一些误会,出现对学校、对远程教育不合理的评判,同时也造成其自身一些不必要的损失。在确立远程教育质量观时,及格率、毕业率不能成为远程教育质量的重要标准,更不宜成为高校招徕生源的质量招牌。

   以上谈到的只是对远程教育质量观的一些不成熟的看法,要真正树立起一个科学的、表述精当的、合理完善的远程教育质量观,还需要在实践中进一步研究。



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文章选《中国远程教育》


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