论语文教育中的创造性思维培养

北京师范大学现代教育技术研究所   何克抗

    众所周知，九十年代以来我国语文教育曾受到来自家长、教师和社会的多方面的激烈批评，引起全社会的极大关注，并曾多次在报刊上开展关于语文教育改革的全民性讨论。其中规模最大的一次全民大讨论，发端于1997年11月“北京文学”在“世纪观察”栏目上刊登的一组关于忧思中国语文教育的三篇文章（家长邹静之的“女儿的作业”、中学教师王丽的“中学语文教学手记”和大学教师薛毅的“文学教育的悲哀”）。这三篇文章分别就我国中学语文教学中的标准化考试、教材教法与教学模式以及文学教育的目的等方面存在的问题作出深刻的剖析和提出尖锐的批评，并在社会上引起极大的共鸣与反响。此后，“中国青年报”、“光明日报”和不少省市报刊还纷纷转载或刊登就这一问题展开讨论的文章。“中国教育报”还从98年2月26日开始到3月16日的短短二十天当中，连续发表五篇由记者李建平采写的关于“中小学语文教育现状的调查和思考”的专题报导，其内容涉及语文教育的功能和目的、阅读教学、识字教学和作文教学中存在的种种问题以及考试方法改革等诸多方面，对我国语文教育的现状作了“全景式”的扫描，并在较深的层面上启发人们去分析与思考，这就把这场大讨论逐步推向高潮。

    为了对我国的语文教育进行更深刻的清理和反思，从1998年4月开始，王丽还自费采访了京、沪两地近20位语文界的专家、学者，并将其访谈录先后发表在当年“北京文学”的7月号和10月号上（共11篇），从而把这场大讨论进一步引向深入。

    综观这次大讨论，其规模是空前的，意义是深远的。就其广度和深度而言，不仅在语文教育界前所未有，就是在整个基础教育领域也是罕见的。正像记者李建平的系列报导中所反映的，这次大讨论的内容涉及语文教育的功能和目的（争论的焦点是语文学科的性质、功能到底是工具性还是人文性，或是二者兼而有之），阅读、识字和作文教学中存在的种种弊端（尤其是标准化考试对阅读教学造成的影响更为严重），以及考试方法改革等多方面的问题。这次大讨论的批判矛头主要指向以下三个方面：

    1、过分强调语文学科的工具性而忽视其人文性

    不少专家指出，工具性和人文性都是语文学科的基本性质，二者是一个统一体的两个侧面，两者互相依存，不可机械割裂。抽掉人文精神，只在词语和句式上兜圈子，语文教育就会失去灵魂，就会成为毫无意义的“排列组合”的文字游戏；脱离语言文字的具体表达与运用，抽象地去讲人文性，就会使有血有肉、丰富多彩、博大精深的民族传统文化变成僵死的教条，无法达到动之以情、晓之以理，在潜移默化中教会学生如何做人的人文教育效果。但是，多年来，由于种种原因（有的专家认为主要是由于解放初期引进苏联的语文教学经验和语文教材编写过多地受语言学家影响这样两个原因），在实际的语文教育中，却往往把这两者对立起来，片面强调语文学科的工具性而忽视其人文性，这是当前语文教育中值得注意的一个偏向。

    什么是语文学科的人文性？为什么要高度重视语文学科的人文性？著名语文教学专家于漪老师对此作出了精辟的阐述。她指出 [1] ：“学语文就是学做人。伴随语言文字的读、写、听、说训练，渗透着认知教育、情感教育和人格教育。语言文字不是单纯的符号系统，而是一个民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系，它与深厚的民族文化联系在一起。”——这就是语文学科的人文性，不认清这种人文性，“只片面强调语文的工具性，用解剖刀对文章肢解，留在学生脑海的只能是鸡零狗碎的符号。”而这样做的后果是“把学生的思维捆绑住了，把活生生的学生变成为‘机器人’，（把）学生的个性、灵气都给打掉了。”

    2、过分强调标准化考试而窒息学生的创造性思维

    九十年代以来，语文科高考把阅读作为一种独立的能力来考查，这种作法可以有力地促进学生对阅读能力的培养，所以是一个进步。但是，阅读理解能力如何考查，命题是一个难题。目前采取的办法是标准化的单项选择或多项选择，即对文章中的一段话列出四种分析，让学生把最确切地反映作者意图和表达方式的一种选出来。由于这四种中只有一项是正确的，其余三项都是似是而非的，在意思表达上只有细微的差别，因此必须经过仔细比较、斟酌，才能作出判断。显然，要将这类选择题出得科学、准确、经得起推敲是很不容易的。另外，由于个人生活阅历不同，思考角度有别，对事物的理解和看法各异，很难都统一到唯一的标准答案中来。因此目前语文界对选择题的争议较大，支持用标准化选择题来考阅读能力的一派（例如教育部考试中心）认为，这种题型是在使用计算机阅卷之后出现的，目的是追求评分的准确性、科学性，避免人工阅卷的随意性，而在此之前，阅卷的随意误差是比较大的：据北京师大心理学家的调查统计，几位教师分别阅同一份试卷，其评分差异最大达到35分。这就造成事实上的不公平，而机器阅卷，没有人为的主观因素影响，要相对公平些。反对用标准化考试的一派则认为，语文不同于数理学科，语文课的内容是凝聚着作家的思想、感情和心血的作品，而不是抽象的概念、定义和公式。语文课本身带有模糊性、多义性，大至课文主旨、段落理解，小至某一句话、某个词语的含义都可能仁者见仁，智者见智，难以作出非此即彼的简单判断。过分强调标准化考试，必然造成死记硬背，限制甚至窒息学生的创造性思维。将“思想一致，共同努力”这句话写成一个成语，标准答案是“同心协力”，若是填“齐心协力”即被判错；将“刻画描摹得非常逼真”这句话写成一个成语，标准答案是“惟妙惟肖”，答案填“栩栩如生”也判错——就是这类标准化考题存在严重弊端的典型例证。这类例子还有很多，尤其是在各种参考书和复习资料中更是比比皆是。正如原国家教委副主任柳斌所指出的：“死记硬背……与标准化考试方法有很大关系。标准化试题也叫客观题，好处是客观、准确，易于评分，缺点是量大而且死板、机械，容易把学生引向读死书、死读书的方向。我们的标准化考试由高考影响到中考、初考，现在小学都搞标准化考试，利弊得失，谁大谁小是要研究的。”

    3、过分强调写作技巧的训练而忽视对学生观察力、想象力的培养

    许多教师认为，在“应试教育”影响下，我们的作文教学已逐渐形成一种僵化、机械的训练模式。作文教学本来是应强调平时的观察、积累、思考，并鼓励学生用富有个性的语言把自己的思想真实、准确地表达出来。要鼓励说真话，鼓励写出真情实感，做到“文如其人”。

    但是，在高考指挥棒的指引下，现在教师只强调写作技巧的训练：只要求文章观点明确、论据充分、逻辑严谨，能自圆其说、取得较好分数、冲上二类卷就可以了。至于是真话假话、是真情还是假意就不太关心了。临近考试，教师忙着猜题，学生忙着背范文，有的学校为了强化训练几乎以每天一篇的频度布置学生作文。于是渐渐地学生的作文几乎成了假话、假感想、假故事的大全，几乎所有学生都写扶残疾人过马路、给老师送伞，所有孩子都像收音机一样说话。他们共同编着同样的故事，只是换上不同的时间、地点、人物，然后到老师那里领一个好分数。一位参加过高考阅卷的老师喟然慨叹：“学生的作文千人一面，故事一样，写法也一样，阅卷真是味同嚼蜡”。有些专家、学者曾为此大声疾呼：“中国孩子的观察力、想象力哪里去了？”答案是明确的——当一代孩子不必用自己的眼睛观察，不必用自己的大脑思考时，还怎么谈得上观察力和想象力？！

    如上所述，在这次全民大讨论批判矛头所指的三个方面中，过分强调语文学科的工具性而忽视人文性所造成的后果是把学生的个性、灵气都打掉了，使活生生的学生变成了“机器人”；过分强调标准化考试的后果是造成机械地死记硬背，限制甚至窒息了学生的创造性思维；过分强调写作技巧训练的后果则是使广大青少年学生丧失最基本、最重要的能力——观察力与想象力。由于“灵气”是指思维敏捷、视野开阔、想象丰富和具有创意；而敏锐的观察力和丰富的想象力是创造性思维必不可少的前提。这就表明，这次关于我国语文教育现状与改革的大讨论，批判的矛头虽然指向三个方面，但其批判的焦点实际上只有一个，就是认为当前语文教育是在窒息学生的创造性思维，是在扼杀创新人材——这正是多年来我国语文教育中存在的最根本问题，即症结所在。尽管自1999年第三次全教会以后，由于强调要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育，在语文教学中如何培养学生的创造性思维的问题已日益引起学校校长和老师们的重视（培养创新精神与创新能力的关键是要培养创造性思维），使上述状况逐渐有所改变，但是，从我国语文教育界的总体上看，对上述根本问题只能说有了一定的认识，才刚刚开始进行改革，离真正达到素质教育目标的要求还有不小的距离。 那么，应当如何来缩短这个距离，以便尽快实现在语文教育中有效地培养学生的创造性思维的目标呢？我们认为必须首先端正两个方面的认识：一是关于语言与思维（包括语言能力与思维能力）之间关系的认识；二是关于创造性思维到底包括哪些组成要素（即关于创造性思维结构）的认识。只有在端正这两方面认识的基础上，才能找到解决上述根本问题的正确途径与方法，才有可能真正通过语文教学有效地培养学生的创造性思维。下面就是我们关于如何端正这两方面认识的论述。

    二、端正关于语言与思维关系的认识

    语言和思维之间究竟是一种什么样的关系？在学术界一直是争议很大的问题。长期以来，语言学家、心理学家和哲学家们围绕这个问题展开过激烈的辩论，但至今未能取得一致的看法，下面介绍几种比较有代表性的观点：

    1、语言决定论【2】

    这是由美国人类语言学家沃尔夫（B.L.Whorf）提出的一种语言决定思维的观点，一般称之为“语言决定论”。沃尔夫的观点是建立在对英语和美洲各种印地安语进行比较研究的基础之上。他认为[3]，对说话人来说，语言是一种背景知识，任何人在使用母语进行思维时，都在运用这种背景知识。一种语言的背景知识就是这种语言的语法，“人在使用差别显著的语法时，这些语法就表明，观察外部相似行为有不同类型的观察和评价方式，从而使观察者得出不同的看法，并形成对世界的某种不同观点。”沃尔夫还明确指出：“总的来说，语言是影响说话者世界观和思维过程的最重要因素。”[4]很清楚，沃尔夫的观点是语言决定思维，语言是思维的支配者，不同的语言决定不同的认知方式，并形成不同的世界观。

    对语言和思维的这种认识可以追溯到德国语言学家洪堡特（W.Humboldt），洪堡特说：[5]：“民族的语言就是民族的精神，而民族的精神就是它的语言，语言与民族精神千丝万缕地联系在一起……。”但是对沃尔夫产生直接影响的还是萨皮尔（E.Sapir）。1931年萨皮尔在耶鲁大学教授人类学课程，沃尔夫作为他的学生，在他的指导下从事多种印第安语的调查研究。在研究过程中萨皮尔强调 [3] ：“人并不是孤立地生活在客观世界中……，多半要受到语言的支配……，真实的世界在很大程度上是建筑在人们的语言习惯上的。”可见，沃尔夫关于语言支配思维的观点是直接师承于萨皮尔的。由于这种语言决定论观点并未经过严密的科学论证，所以通常称之为“萨皮尔——沃尔夫假说”。

    不同的语言和不同的社会文化背景有关系，有各自不同的语言表达方式，这是人们的共识。但是，却不能由此得出结论——语言可以决定人们的思维、可以决定人们的世界观。正如语言学家桂诗春教授所指出的[6]：“决定人们意识的首先是人们的社会存在。在当今社会里，人们按其经济地位不同而组成不同的社会集团和等级，形成不同的世界观。果真语言可以决定世界观的话，世界上就没有等级了。既然资本家和工人说的都是同样的语言，世界观都是一样的，自然不存在什么劳资纷争。”可见，语言决定论在理论上是站不住的。

    2、语言与思维统一论[3]

    这种观点认为，语言和思维虽属不同范畴，但是二者互相依赖，密不可分。不存在脱离思维的语言，也不存在脱离语言的思维，所以二者是统一的。这种观点的代表人物是华生（J.Watson），他认为[7]：“思维和语言一样，也是一种语言习惯，或称为语言形式的思维。”“思维的行为是内在的言语运动。思维是无声的说话，言语是出声的思维。”按照这种观点，人们在进行思维时，也在进行一种没有发出声音的说话，这种无声的、并非用于交际而是用于自我思考的言语活动一般称之为“内部言语”。内部言语可以转换为外部言语（即可由听觉感知的具有语音形态的外显言语），人们有时自言自语，或情不自禁喊出声来，就是这种“转换”的表现。这种现象表明，思维在许多情况下确实离不开语言。心理学家雅柯布逊（E.Jakobson）曾用电极对被试的下唇和舌尖作过测量[2]：让被试读诗歌和做算术，第一次出声（外部言语），第二次默读（内部言语），结果测得的电流脉冲基本相同。这似乎证明了内部言语始终伴随人们的思维活动。

    通过进一步的研究，发现内部言语有两种：一种是扩展的，另一种是简化的。扩展的内部言语即不出声的自言自语，其特点是句法结构完整，与外部言语的差别只是不发出声音；简化的内部言语，其特点是句法结构不完整，往往只由谓语组成，其主语及句子的其他许多成份均被省略，只用片言只语体现思维过程，所以“简洁、浓缩”是这种内部言语的基本特征，也正因为如此，它具有一个突出优点——能以较短的时间完成思维过程，即有较高的思维效率。

    这种“统一论”不仅在国际上颇有影响（美国和前苏联均有不少心理学家抱有这种观点），在我们国内也得到不少语言学家的支持，甚至还有人进一步把“统一论”变成“等同论”，将语言和思维看成同一件事情。例如东北师大的朱绍禹教授就认为[7]“语文科是语言学科，同时也是思维学科。”山西师大的卫灿金教授和陶本一教授则在赞同朱绍禹观点的基础上进一步指出[8]：“把听说读写四种能力看成是单纯的语言能力是不科学的”，“什么是语文能力？过去把它总结为听、说、读、写四个字。请大家想一想，议一议，这四个字能否包括语文能力的全部内涵？甚至能否包含它的主要内涵？我以为非。听、说、读、写还只是一种外部形式，核心是在于启迪学生运用语言文字这种工具进行思维的能力……。”

    在“统一论”或“等同论”的指引下，语文学科变成了思维学科！甚至听、说、读、写能力也不再是语文能力的主要内涵！！这类观点恐怕是难以令人信服的。事实上，不仅“等同论”显然不可能为学术界所接受 [ 在本节的第（5）小节中我们将对此作进一步的阐述 ] ，就是“统一论”也存在较大的漏洞。有一个人所共知的基本事实足以驳倒这类理论——天生的聋哑人或是失聪者，他们从小就丧失言语能力，但是他们仍可通过手势语、体态语等进行正常的思维（当然这种思维能力不可能达到像运用言语概念思维那样的高级程度）。

    3、思维决定论

    在语言和思维之间的关系问题上还存在一种和沃尔夫的语言决定论相对立的观点——思维决定论。这种观点认为，语言和思维的关系虽然很密切，但并非“同源”（同源是指物种的进化有相同的起源），当然更非“统一”或“等同”，而是有其各自的发展规律。在语言习得过程中是认知能力先于言语能力的发展，所以是思维决定语言。尽管这种观点承认，除了以语言为物质外壳的思维以外，还存在无需以语言为物质外壳的思维，但只要是以语言为外壳的思维，那就必定是由思维所决定的。由于这种观点强调认知能力的发展先于言语能力的发展，所以这种思维决定论也被称作是“认知假说”。目前这种观点已得到国内外学术界越来越广泛的支持。这种观点的代表人物是前苏联学者维果茨基（L.Vygotsky）[6]。

    维果茨基在考察了德国的心理学家科勒（W.Kochler）用4年时间对黑猩猩所做的有关动物思维的大量实验研究后指出[9]，黑猩猩具有某种智力。例如，它能够把一根小树枝套在另一根有空洞的树枝上，接成一根长树枝去打果子，还能用画笔蘸颜料作画（尽管这种“画”缺乏形象，还不算是真正的画），这表明黑猩猩已具有使用简单工具去解决问题的低级能力。而这种智力和有声语言毫无关系，因为众所周知，黑猩猩并不能说话，这表明黑猩猩无需借助语言来进行思维。所以维果茨基认为，在黑猩猩的思维发展过程中存在一个“前语言阶段”。另外，黑猩猩也有自己的“语言”，例如，它们能使用面部表情、手势、声音来进行交际，它们能了解彼此的表情、手势、声音。问题是这些表情、手势总是和具体的动作相联系；而声音则是表达欲望、感情的一种方式，并不是客观事物的符号表征，黑猩猩虽能发出声音，但并不是有声语言，它和思维没有联系。所以维果茨基认为，在黑猩猩向有声语言进化的过程中还存在一个“前思维阶段”。 维果茨基不仅从类人猿的发展进化角度考察了思维和有声语言的不同起源和不同发展路线，而且还从人类婴幼儿的成长发育过程研究了这个问题。他发现在婴幼儿的思维发展过程中和有声语言发展过程中同样存在相应的前语言阶段和前思维阶段。例如，婴幼儿开始能说简单话语通常是在1岁左右，而在此之前婴幼儿已具有类似黑猩猩、甚至高于黑猩猩的初级智力，此即“前语言阶段”；在婴幼儿诞生后的头几个月里，已能发出各种声音——叫喊和对大人语音的模仿（咿呀学语），这类声音主要是表达感觉、欲望或模仿，还不是客观事物的符号表征，即和思维过程无关，这就是“前思维阶段”。

    维果茨基通过对类人猿和人类婴幼儿的思维与有声语言发展过程的研究，发现两者有很大的相似性——都存在“前语言阶段”和“前思维阶段”，即语言和思维并不是同时产生的，而是思维先于有声语言。正是基于这种认识，维果茨基作出是思维决定语言而不是语言决定思维的论断。这里应当指出的是，由“前语言阶段”的存在，我们确实可以断定有声语言和思维并非同时产生——因为在这一阶段内确实尚未出现语言而已经有了思维（尽管是较低级的思维）。但是由“前思维阶段”的存在，我们虽然也能作出类似的判断，其含义却不完全相同——因为在这一阶段内并非尚未出现思维而已经有了“有声语言”；恰恰相反，这一阶段仍然是已经有了思维，只是这种思维尚未和声音建立起联系而已。由于这种联系尚未建立，自然不可能有真正的有声语言出现。所以这两个阶段的存在，说明的是同一种情况——语言和思维并非同时产生。之所以要划分出两个阶段，只是由于考虑的角度不同：一个是从思维发展过程考虑，另一个则是从有声语言的发展进化过程考虑。

    在语言和思维的关系问题上，维果茨基一方面强调，是思维决定语言而不是相反，但他也承认思维的发展要受制于语言；另一方面他又觉得不应把二者等同起来，即不能认为二者有必然的联系。他指出[9]语言和思维好比两个圆圈，它们部分重叠，那是语言和思维一致的地方，这可以称之为有言语的思维（verbal thought）；但是有言语的思维并不能包括所有形式的思维。

    4、对语言和思维关系的科学认识

    （1） 维果茨基理论观点的缺陷

    通过以上分析，不难看出，前两种观点（语言决定论和统一论）有较明显的偏颇，而第三种观点（以维果茨基为代表）在强调认知能力先于言语能力即思维决定语言的同时，承认语言对思维的重要作用——思维的发展要受制于语言。这种观点比较符合客观事实，有其合理性，所以目前得到国际学术界比较广泛的支持。但是应当指出，这种理论观点还不能算是关于语言和思维之间关系的本质认识，因为尽管维果茨基正确地描述了语言和思维之间的上述关系——这还仅仅是一种外在的属于“现象”范畴的联系（言语能力是可以直接观察测量的外显行为，思维能力也可通过其外在的思维成果进行判定，这二者之间的比较通过外部观察即可实现），尚未涉及内在的“本质”范畴的联系。换句话说，维果茨基观点的根本缺陷在于未能真正阐明语言和思维关系的本质。正因为如此，所以这种观点的提出，不仅未能终止学术界关于语言和思维之间关系的困惑与争议，相反，还使学术界卷入另一场耗费时日而收效并不大的争论之中。例如，围绕维果茨基提出的“有言语的思维并不能包括所有形式的思维”这样一种观点（这一观点本来是正确的，美中不足的是维果茨基未能进一步回答为什么不能包括所有形式的思维？以及到底应该有几种形式的思维？）语言学家福多尔（J.Foder）、皮利胜（Z.Pylyshyn）和麦克劳林（B.Mclaughlin）等人从1975年开始至1989年的十多年间先后发表多篇论文[10][11][12][13][14][15]，专门论述“既然存在没有语言的思维，那么思维又是以什么方式出现在我们心中呢？”[6]为此，福多尔等人提出一种“思维语言”的假说（The Language of Thought，简称LOT），认为思维是以LOT（即思维语言）形式出现在大脑中。LOT假说包括两方面的内容[6]：第一，信念、意愿和其它意图状态都是存在于大脑的真实的心理和物理表征，它们是引起外显行为的基本原因；第二，这些意图状态具有和意图物体相似的组织结构特征。 （2） LOT假说带来的新问题

    LOT假说的提出本来是要回答维果茨基理论所未能解释的问题，但是，实际上它不仅没有能作出正确的回答，反而把有关概念弄得更为混乱，正如桂诗春教授所指出的[6]，LOT假设带来许多新的问题，例如：

    ① 思维语言究竟是一种什么语言？福多尔认为这是一种心理语言而不是自然语言，那么它在多大程度上像自然语言？

    ② 心理语言（即思维语言）究竟是什么呢？有人认为它是表象（images）。但是用表象表示的事物都有外表，而用福多尔的心理语言所思考的东西可以没有外表（或我们不知道其外表是怎样的），所以，看来也不像是表象。

    ③ 如果心理语言不是自然语言，那末还要回答这些问题：心理语言和自然语言有什么关系？自然语言的学习能否促进心理语言的发展？或是自然语言的学习将提高或转变为心理语言？而福多尔则坚持心理语言独立于我们所说的任何一种语言，而且自然语言的表达能力要依赖于心理语言的表达能力，而不是相反。

    总之，关于思维语言（LOT假说）目前学术界还是众说纷纭。这种假说的提出不仅没有使人们对语言与思维之间关系有更清晰的认识，未能朝问题解决前进一步，反而把相关的概念搅得更胡涂、更混乱，明明思维和语言是两个不同的范畴，福多尔却人为地生造出一个“思维语言”的概念），硬把二者捏在一起，搞出一个“非驴非马”的东西，并引起学术界对这个“二不像”进行争论，争论的焦点就是它到底是“驴”还是“马”，而且一争就是十多年，实在没有必要，甚至得不偿失。

    （3） 两种理论观点存在缺陷的共同根源

    事实上，LOT假说的缺陷和维果茨基理论的缺陷都来自同一根源——对语言和思维的内在联系缺乏认识：维果茨基只通过言语能力和思维能力二者外在表现的比较来认识语言和思维的关系，未曾对思维本身的内在结构进行分析，所以这种认识是表面的，不可能抓住二者内在的本质的联系；福多尔更简单，不仅对思维和语言二者各自的基本性质未作认真的探讨，也未对二者的外在表现进行分析比较（当然更谈不到对二者内部性质的分析比较），而是直接将这两个不同的概念叠加在一起，凭空制造出一个新的概念“思维语言”，所以当然也不可能抓住二者内在的本质联系。可见，为了真正获得语言和思维之间关系的本质认识，彻底厘清长期以来学术界在这方面存在的种种错误观念，我们必须从分析事物的基本性质入手，切忌只从表面看问题。为此，我们应当首先对思维的内在结构即其组成要素进行分析，然后再设法从中找出它和语言的本质联系。

    （4） 对思维的内涵及其组成要素的分析

    按照系统论的观点，客观世界的任何事物皆以系统的形式存在与变化，而系统总是由若干要素组成。思维也不例外，思维科学的研究成果表明[16]，作为系统而存在的思维，其组成要素有四个：思维加工材料、思维加工方式、思维加工缓存区和思维加工机制。

    关于思维，心理学家与哲学家都认为这是人类大脑经过长期进化而形成的一种特有机能，并把它定义为[17]：“人脑对客观事物的本质属性和事物之间内在联系的规律性所作出的概括与间接的反映。”之所以说是“间接的”反映，是因为这种反映是通过符号表征系统（如概念、表象、手势等）间接地完成，而不是像照相机那样直接对事物作出反映；之所以说是“概括的”反映，是因为这种反映不是对客观事物的全部属性及其外部现象的复制，而是对事物的本质属性及事物之间内在联系规律进行抽象（舍弃其非本质属性及现象）的基础上所作出的概括性反映。 只有理解了思维的上述定义及内涵，才有可能进一步认识思维的结构即其组成要素。

    如上所述，思维对客观事物的反映是通过符号表征系统间接地完成的，人类在思维过程中使用的符号表征系统有以下几种[16]：基于语言的概念、反映事物属性的“客体表象”（也称“属性表象”）、反映事物之间内在联系的“关系表象”以及手势语、旗语等等。思维过程中使用的符号表征系统是思维心理加工的具体对象，也就是上面所说的第一个要素——“思维加工材料”。换句话说，思维加工材料包括基于语言的概念、属性表象、关系表象以及手势语、旗语等等。

    众所周知，思维过程中运用符号表征系统对客观事物所作出的反映是通过分析、综和、抽象、概括、判断、推理以及联想、想象（包括再造想象和创造想象）等不同的心理加工方式而实现的。这里所列举的、在思维过程中采用的各种心理加工方式就是上面所说的第二个要素——“思维加工方式”。 要想真正实现思维过程，即要想通过各种心理加工手段来完成对客观事物的概括与间接的反映，显然还应当有工作记忆区，以便用于暂存思维加工的初始材料、中间结果和最终结果，这就是上面所说第三个要素——“思维加工缓存区”（在思维心理学中也称之为“工作记忆”）。

    既然思维是人类大脑经过长期进化而形成的一种特有机能，这种机能自然有其物质基础，即在大脑皮层中必然有相应的神经生理机制，以支持思维过程中各种心理加工方式与加工缓存的功能要求，这就是上面所说的第四个要素——“思维加工机制”。 （5） “语言和思维”的关系是“要素与系统”的关系

    在分析了思维的结构即其组成要素以后，回过头来看语言与思维的关系就变得比较清楚了：由于认知能力（即思维能力）的发展，不论是从灵长目种系的进化发展过程看，还是从人类个体的生长发育过程看，都要先于言语能力的发展，所以必然是思维能力的发展影响言语能力的学习与发展，即必定是思维决定语言，而不是相反。但是由上述关于思维结构的分析我们又可看到，语言将会在很大程度上从多方面影响并制约思维。如上所述，思维加工材料包括基于语言的概念、属性表象、关系表象、以及手势语、旗语等多种，其中最重要的一种就是基于语言的概念。所谓基于语言的概念，是指运用语言中的词或词组来表示的概念（用词表示的是单一概念，用词组表示的则是复合概念）。而词是代表一定意义、具有固定语音形式并可独立运用的最小语言单位。词可以分成“实词”和“虚词”两大类：实词具有实在的意义，可充当句子成分，能单独回答问题，所以能用来表示概念的都是实词；虚词没有实在意义，不能单独回答问题，一般不能充当句子成分，其作用只是表示句子成分之间的关系，协助实词表达意义。词组则是由两个或两个以上实词所组成的、尚未成为句子的语言单位。换句话说，语言的最基本单位（词）和基本单位的组合（词组）构成思维的最主要加工材料——概念的载体。由于概念与其载体（词或词组）彼此不可分割——离开语言的词或词组不可能建立起科学的概念系统，也就是不可能在此基础上形成人类的高级思维，所以学术界往往把概念和思维的关系基本上就看成是语言和思维的关系。正是基于这种认识，马克思主义经典作家作出了“语言是思维的物质外壳”的著名论断。既然语言和思维的关系就相当于概念和思维的关系，而从上述关于思维结构的分析可以清楚地看到，概念和思维的关系属于“要素与系统的关系”（概念是一种主要的思维加工材料，而思维加工材料是思维系统的一个要素），可见，语言与思维的关系也就是“要素与系统的关系”——由于这是依据系统论观点，对思维的基本性质和内在结构进行认真分析后得出的，所以完全可以确定，这就是我们所要寻求的语言与思维之间的内在的本质的联系，而非外表的现象的联系。

    看清这个“内在的本质的联系”，我们对语言和思维关系的认识就可以建立在比较科学的基础之上，从而廓清长期以来学术界在这一领域弥漫的种种迷雾，对许多争论不休的问题也可迎刃而解。例如：

    既然基于语言的概念只是诸多思维加工材料中的一种，那就表明离开语言，照样可以利用其它的思维加工材料进行思维，所以，沃尔夫的“语言决定论”显然是站不住脚的（当然，这时的思维加工方式也会相应改变，但决不是没有思维）。

    既然语言和思维的关系属于要素与系统的关系，而按照系统论观点，系统与要素是两个不同层次、不同内涵的范畴，那么企图将这两者统一起来的“统一论”，甚至将二者视为等同的“等同论”，自然就不攻自破——因为他们的观点与系统论直接冲突。

    既然按照系统论观点，组成系统的各个要素并非孤立地、互不相关地堆砌在一起，而是相互联系、相互作用的有机整体（例如，作为思维加工材料这一要素的“基于语言的概念”，就不是孤立地在发挥“加工材料”这一要素的作用，而是对其它三个要素均有很大影响——当加工材料采用“概念”时，相应的思维加工方式、相应的存储模式以及脑皮层中的相应加工机制，与加工材料采用“表象”时均有很大的不同。事实上这一观点已被当代脑神经科学的研究成果所证实[18]），那就表明维果茨基所强调的“不仅思维决定语言，而且思维也要受制于语言（即语言对思维发展也有很大的影响与制约作用）”的观点是正确的。既然语言和思维的关系属于要素与系统的关系。如上所述，系统与要素是两个不同层次、不同内涵的范畴，而系统的层次要比要素的层次高，按系统论观点各个要素之间均有相互作用（而非彼此孤立），显然，各单个要素的作用和由若干要素组成的系统的整体作用相比，在一般情况下（即各要素处于同步协调的情况下）按系统论的“整体大于部分之和”的原理，后者的作用显然要比前者的作用大得多。这就表明，维果茨基所主张的“思维决定语言而不是相反”的观点也是有根据的。正因为如此，维果茨基的理论观点才会在国际上得到较普遍的认同。其不足之处在于未能从思维的本质、思维的内在结构去阐明思维和语言的关系。因此，尽管维果茨基对这两者之间关系的状态描述是基本正确的，却仍难以回答像“为什么二者之间会有这样一种关系？”以及“除了基于言语的思维以外，还有没有其它形式的思维？还有哪几种其它形式的思维？”这一类涉及思维领域较深层次的问题。

    三、正确认识语言和思维的关系对语文教学的重要意义

    通过上述对思维基本性质及组成要素的分析，使我们能真正把握住语言和思维之间的内在的本质联系，廓清语言学界和思维学界多年以来在这一对重要范畴上流传的各种似是而非的观点，不仅对思维科学的研究（尤其对创造性思维结构即其组成要素的探索）很有价值，而且对语文教学中如何进行学生思维能力的培养也有重要的指导意义。这种指导意义至少表现在以下几个方面：

    1、 根据上面对思维系统第一个组成要素的分析，我们看到，目前人类普遍使用的、最基本的“思维加工材料”一共有三种：基于语言的概念、反映事物属性的客体表象（也称属性表象）和反映事物之间联系的关系表象。事实上也仅仅有这三种（因为手势语、体态语、旗语、电报码等虽然也可作为反映客观事物的符号表征系统，但对人类来说，这类表征系统都不是基本的、普遍使用的，它们只能算是辅助性的思维加工材料）。与“概念”、“属性表象”、“关系表象”这三种基本思维加工材料相对应，有三种人类思维的基本类型（或基本形式）：分别是逻辑思维、形象思维与直觉思维（以关系表象作为加工材料是直觉思维的基本特征之一）。这就要求我们，在语文教学中对学生进行思维能力培养的时候，不仅要重视逻辑思维的培养、形象思维的培养，还要重视直觉思维的培养。而这一点恰恰是被多年来的语文教学所忽视的。在本文第四部分的论述中，我们将会看到，直觉思维是创造性思维结构必不可少的组成要素之一。忽视直觉思维的培养，将不可能培养出具有高度创造性思维能力的创新人才。令人遗憾的是，这一问题迄今尚未被语文教育界所认识。

    2、 根据上面对思维系统第二个组成要素的分析，我们看到，目前人类普遍使用的“思维加工方式”主要有“分析、综合、抽象、概括、判断、推理、联想、想象（包括再造想象和创造想象）……”等多种。事实上，若对思维加工方式按所属思维类型作进一步的划分，那么，

    属于逻辑思维的有：运用概念进行分析、综合、抽象、概括、判断、推理等心理加工方式；

    属于形象思维的有：运用属性表象进行分解、组合、联想、想象（包括再造想象和创造想象）以及抽象、概念等心理加工方式；

    属于直觉思维的有：运用关系表象进行直观透视、空间整合、关系模式匹配、瞬间作出判断等心理加工方式。直觉思维之所以具有这类比较独特的加工方式，是由于其加工材料（关系表象）主要是“空间视觉表象”这一特点所决定的。

    这就表明，在语文教学中，为了全面培养学生的思维能力， 用能与其各自心理加工方式相适应的不同教学策略与不同教学方式。从当前的实际情况看，如何通过语文教学来培养学生的逻辑思维与形象思维能力，在语文学科教学法和语文教育学专著中已有较充分的研究（当然也还有不足），而对语文教学中如何培养学生的直觉思维能力的问题，则还是一片空白。我诚挚地希望中小学语文老师们能认真开展这方面的探索。

    3、 既然语言和思维的关系是要素与系统的关系，而要素与系统是一对不同层次及不同内涵的范畴，那么，在语文教学中，我们就不仅不应该再将语言混同于思维（当然，更不应该把语文学科视同于思维学科），也不应该把语文能力（即读、写、听、说能力）的培养和思维能力的培养等同起来。如上所述，我们应当在语文教学中积极地培养学生全面的（包括人类三种基本思维类型或思维形式在内的）思维能力，我们也完全有可能通过语文教学有效地、全面地来培养学生的思维能力。但是要达到这个目标，只能是按照刚才所分析的“应当根据不同的思维类型采用与其各自心理加工方式相适应的不同教学策略与不同教学方式”去培养，而不是用培养语文的读、写、听、说能力的方法去取代逻辑思维能力、形象思维能力和直觉思维能力的培养；也不是与之相反——用培养各种思维能力的方法去取代语文的读、写、听、说能力的培养。应该说混淆这两种不同能力培养的现象，当前在我国中小学语文教育界仍相当普遍地存在，甚至这种观点还得到语言学界部分较著名学者的支持并反映在他们的专著或论文中[ 7 ] [ 8 ] ，从而造成了较大的影响，这就更值得引起我们对这个问题的重视与警惕。

    4、 既然人类的思维结构是由四个要素组成，而对于小学生来说，在他入学时（5～6周岁左右）已经初步掌握母语的听说能力（据心理学家的调查，4～5周岁的学龄儿童能听说的词汇量是2500个左右；5～6周岁的学龄儿童能听说的词汇是3500左右[19]），这就表明，小学生从一年级开始就不仅具有基于表象的思维（即形象思维和直觉思维），而且也具有基于词语概念的逻辑思维。当然，在小学低年级段这种逻辑思维还是比较低级的（例如，在进行逻辑推理时还往往需要有具体事物的支持，还难以运用假设和命题进行推理），但是“低级”并非“不存在”，就象基于表象的思维在小学低年级段同样是比较低级，但人们还是承认它存在于小学生头脑中一样。但令人遗憾的是，目前不仅在国内，而且国外也普遍认为小学低年级段只需考虑形象思维的培养，要到中、高年级段才开始考虑逻辑思维的培养。似乎低年级段（尤其是一、二年级）小学生只有基于表象的形象思维，而不存在基于语言概念的逻辑思维。究其根源，完全在于受皮亚杰（J.Piaget）“儿童认知发展阶段论”的桎梏。应该承认，皮亚杰对儿童认知发展的研究作出过开创性的杰出贡献，但是，不可否认，由于他的许多有关儿童认知的测验是在半个世纪以前（那时候不仅还没微型电脑和计算机网络，甚至连电视也尚未普及）进行的，根据那些古老测验所建立的理论，有些已明显不符合信息时代儿童的认知发展状况[20]。为了培养能适应21世纪需要的新型人才，我们必须敢于向权威的教育理论挑战，必须敢于冲破传统思想观念的束缚，在实践中探索新的理论，追求真理。根据我们关于人类思维本质及其内在结构的理论分析，以及我们近年来在小学一、二年级所进行的关于语文教育跨越式发展创新探索的实践，我们认为，小学生从一年级开始，就同时具有人类思维的三种基本形式（即逻辑思维、形象思维和直觉思维），我们必须同等重视这三种思维形式，并在各个学科尤其是在语文学科中，通过多种环境、多种手段、方法（特别是要充分利用多媒体和网络环境）去促进和培养学生的这三种思维能力；而且要注意千万不要把三种思维割裂开来、彼此孤立地去培养，而应将三者紧密结合起来，使之相辅相成、彼此促进（因为按照系统论观点，系统的各个组成要素之间本来就不是孤立、割裂，而是相互联系、相互作用的）。实践证明，如果能够真正按这样的思路去进行小学低年级段的语文教学设计，并充分发挥网络资源丰富和人机互动、师生互动的优势，就有可能在大幅度提高语文识字、阅读和作文教学质量与效率的同时，使学生基于概念的逻辑思维能力和基于表象的形象与直觉思维能力（乃至创造性思维能力）也能得到很好的训练与培养，从而达到语文能力和思维能力同步发展、同步增长的目标。反之，如果在小学低年级段忽视对学生逻辑思维的训练，将会大大延误儿童思维的全面发展（当然也必然影响儿童创造性思维的发展），从而为学生造成终生无可挽回的损失。

    四、端正关于创造性思维的认识

    1、当前教育界关于创造性思维认识上的五个误区

    （1）把发散思维等同于创造性思维

    目前国内有一种很流行的观点：在讲创造性思维时，不讲别的，只讲发散思维，以为发散思维就等同于创造性思维。现在市面上有一套颇有影响的高考复习指导丛书，其书名分别取为：“数学发散思维”、 “物理发散思维”、 “化学发散思维”、 “语文发散思维”……就是这种观点的典型反映。其实，发散思维固然是创造性思维结构的一个组成要素，它在创造性思维活动中也确有不可替代的作用——为思维活动指明方向，即要求朝着与传统的思想、观念、理论相反的方向去思维，其实质是要冲破传统思想、观念和理论的束缚。发散思维的这一作用是很重要的，但不应夸大，而且要看到它仅仅起这一个作用（思维定向作用）；发散思维并非创造性思维过程的主体，更不是创造性思维的全部内容。把发散思维等同于创造性思维，这是美国心理学家吉尔福特在60-70年代所持的基本观点，现在早已过时，而我们很多同志仍把这种片面观点当作时髦到处宣扬。

    （2）将直觉思维混同于形象思维——否认直觉思维是人类的基本思维形式

    直觉思维是目前心理学界尚未进行深入研究，因而对其本质以及思维加工特征还不十分清楚的一个领域。正因为如此，所以不仅在一般群众中，甚至在一些学者中也流行一种说法：“直觉是第六感觉”。什么是“第六感觉”，就是一种说不清楚的、莫名其妙的感觉。“直觉”在许多人看来似乎是一种凭空而来的毫无根据的主观臆断。这种对直觉的理解是不对的，直觉是人类另一种重要的基本思维形式（它与形象思维、时间逻辑思维三者并列、缺一不可），而不是在五种感官所产生的五种感觉之外的第六种感觉。直觉思维加工至少有以下三方面的基本特征：

    第一，整体把握——撇开事物的细微末节，从整体、从全局去把握事物，是一种从大处着眼、总揽全局的思维。

    第二，直观透视、空间整合与模式匹配——对直觉思维来说，整体把握是指对事物之间关系的整体把握，即直觉思维只考虑事物之间的关系，而不考虑每个事物的具体属性（对事物具体属性进行分析、综合、抽象、概括是逻辑思维与形象思维的任务，不是直觉思维的任务）；要从整体上把握事物之间的关系，直觉思维所用的方法是“直观透视”、“空间整合”和“模式匹配”（将当前通过直观透视、空间整合等心理加工方式所得到的关系模式与长期记忆中储存的类似关系模式进行比较，若能匹配，则按已有经验处理当前的关系），而不是靠逻辑的分析与综合。

    第三，快速判断——直觉思维要求在瞬间对空间结构关系作出判断，所以是一种快速的、跳跃的空间立体思维（而逻辑思维则是在一维时间轴上的线性、顺序的慢节奏思维）。

    目前许多文献把直觉思维也称为“直感思维”，并把它和形象思维等同起来视为同一种思维[1]，有的文献则认为直觉是属于形象思维的一种观察能力[2]，即把直觉看作是形象思维的一种属性。总之，它们都抹杀直觉思维的基本特征，否认直觉思维是一种独立的思维形式，更不属于人类的基本思维形式。这样做的后果必然是削弱甚至完全取消对青少年在直觉思维方面的培养与训练。

    （3）片面夸大逻辑思维的作用——将逻辑思维与形象思维、直觉思维对立起来

    只看到逻辑思维与形象思维（或逻辑思维与直觉思维）之间有差异或对立的一面，看不到它们之间还有相互支持、相互依存的另一面，因而总是孤立地、割裂地来看待这三种思维，并且不适当地在三种基本思维形式之间划分高低等级。 本来，形象思维、直觉思维和时间逻辑思维三者都是人类不可缺少的基本思维形式，彼此之间只有思维材料和思维加工方法的不同，没有高低级之分。但是长期以来，在哲学界和心理学界的许多教材和著作中，却一直在宣扬这样一种观点：只有逻辑思维能揭示事物的本质和事物之间的内在联系规律，即可以使我们对客观事物的认识由感性提升至理性，因而是高级思维；而形象思维和直觉思维只能使我们获得对客观事物的直观、形象的感性认识，难以揭示事物的本质和规律，言下之意是比较低级的思维。在这种思想指导下，必然是重视逻辑思维而轻视形象思维和直觉思维。由于这三种思维之间事实上存在相互支持和相互依存关系（参看第四章第一节），因此片面强调逻辑思维的结果，不仅形象思维和直觉思维被大大削弱，就是逻辑思维本身也得不到健康的发展。这样做的结果必然是对每一种思维都不可能建立起一套正确的培养与训练方法，换言之，对青少年来说，三种思维能力都不可能得到最有效的培养与训练。     

    （4）片面夸大形象思维作用——认为发展右脑就是发展创造性思维

    由于逻辑思维的加工特点是直线性、顺序性，只能沿着一维时间轴，依据原有的知识概念一步步进行慢节奏的逻辑分析、推理，不可能实现思维过程的跳跃或突变，因而通常认为逻辑思维不大可能像形象思维与直觉思维那样直接形成灵感或顿悟（即实现创造性突破），换句话说，实现创造性突破主要靠形象思维与直觉思维。如上所述，目前学术界往往把直觉思维混同于形象思维，而且根据诺贝尔奖得主斯佩里在70年代所提出的“右脑倾向加工整体性刺激”（即右脑对表象类整体性刺激的加工有优势）的观点，认为右脑同时具有形象思维和直觉思维的优势，因而断定，要实现创造性突破就必须发展右脑。在很长一段时间内（目前仍然如此）“发展右脑”成了“发展创造性思维”的同义词。事实上，由于七十年代技术发展水平的限制，斯佩里当时只能对少数脑部受损的“裂脑人”进行实验，因而得出的结论难免有片面性；而到20世纪九十年代以后，由于正电子断层扫描（PET）技术和磁共振成象（MRI）技术的出现，科学家们已能对成批正常人在不同思维状态下的脑电波进行精确测量，从而证实，形象思维的加工机制和工作记忆主要是在左脑而非右脑（只有直觉思维的加工机制和工作记忆才主要是在右脑）[18]。可见，认为发展右脑就是发展创造性思维的说法是缺乏科学依据的一种误导。

    （5）忽视辨证思维的研究

    辨证思维（即辨证逻辑思维）是创造性思维结构的组成要素之一，但是目前在国内外心理学界涉及辨证思维的文章及论著可以说是凤毛麟角，对其进行认真研究的文献更是难以看到。似乎辨证思维纯粹是哲学问题，只有哲学家才应对此进行研究（目前关于辩证逻辑思维的研究，也确实只能在哲学著作中才能找到）。我们认为，这种看法有失偏颇，将不利于创造性思维研究的深入开展，所以希望心理学家们也能重视并认真研究这一领域的问题。     

    2、创造性思维的六要素结构

    根据当代心理学和神经生理学最新研究成果而提出的关于创造性思维的“内外双循环理论模型”（DC模型）指出[16]，创造性思维结构应当由发散思维、形象思维、逻辑思维、辨证思维和横纵思维等六个要素组成。这六个要素并非互不相关、彼此孤立地拼凑在一起，也不是平行并列地、不分主次地结合在一起，而是按照一定的分工，彼此互相配合，每个要素发挥各自不同的作用。对于创造性突破来说，有的要素起的作用更大一些（甚至起关键性作用），有的要素起的作用相对小一些，但是每个要素都是必不可少的，都有各自不可替代的作用，从而形成一个有机的整体——创造性思维结构。在创造性思维结构的六个要素中，发散思维主要解决思维目标指向，即思维的方向性问题；辨证思维和横纵思维为高难度复杂问题的解决提供哲学指导思想与心理加工策略；形象思维、直觉思维和逻辑思维则是人类的三种基本思维形式，也是实现创造性思维的主要过程（即主体）。换言之，六个要素中，一个用于解决思维过程的方向性（起指引作用），两个用于提供解决高难度复杂问题的指导思想与策略，另外三个用于构成创造性思维过程的主体。如下面所示： 一个指针（发散思维）——用于解决思维的方向性；

    两条策略（辨证思维、横纵思维）——提供宏观的哲学指导策略和微观的心理加工策略；

    三种思维（形象思维、直觉思维、逻辑思维）——用于构成创造性思维过程的主体。

    这就是创造性思维活动中六个要素的不同作用以及它们之间的相互关系。所谓创造性思维结构就是由这六个要素按上述关系组成的有机整体。如上所述，这个整体中的每一个要素都有各自不可替代的作用，所以必须系统地、全面地看待创造性思维结构（即不应将其中的某一个或某几个要素孤立出来或割裂开来，单独加以强调）。由于创造性思维结构是理解和掌握创造性思维活动的钥匙，也是对青少年进行创造性思维培养与训练的总纲，因此，对这个结构及其中各个要素的作用与特性，必须有一个全面、正确的认识。

    五、培养创造性思维应注意的五个环节

    由于六要素之一的“横纵思维”是要为高难度复杂问题的解决（即促进灵感或顿悟的发生）提供心理加工策略，它与重大的科学发现、技术发明、艺术创造有更直接的关系，并且要有“思维复杂性”理论的支持才易于理解，所以，就一般中小学生的创造性思维培养而言，对这一要素可暂不考虑。下面仅就其余五个要素来讨论创造性思维的培养问题。

    环节1：重视发散思维的培养

    传统教育只强调聚合思维（也称集中思维、求同思维、正向思维），而不讲发散思维（也称求异思维、逆向思维、多向思维），这是有其深刻的教育思想根源的。传统教学模式强调以教师为中心，强调教师对学生单向讲授知识，把学生当作知识灌输对象，其目标是把学生培养成能很好地理解、消化和应用前人知识与经验（但不善于创造新理论、新知识）的应用型人材。若仅从知识传授角度考虑，传统教育并非没有优势（从学科考试情况看，我们学生的成绩普遍高于西方国家同类学生的水平），我们传统教育的主要弊病在于不能培养出大批具有创造性思维的创新人材，因为这种教育的目标就不是要培养“创新”能力，而是要向学生灌输知识——不是把学生看成活生生的、有主观能动性和创造性的认知主体，而是把学生看成是外部刺激的接受器，是知识灌输的对象。 在这种教育思想指导下，理解、消化学科的基本理论、基本概念，理解、消化老师讲授的内容就成为教学的最高要求、最高目标。学生的思想观念、学生对一切问题的认识理解都必须集中、统一到学科的理论体系和基本概念上来；学生的全部言行都必须符合教师的要求和传统的规范。这正是聚合思维（集中思维、求同思维、正向思维）所要达到的目标。 聚合思维由于要求思维内容、思维成果都要集中、统一到传统观念或原有概念上来，所以其优点是有利于学科知识的传授，有利于对前人知识与经验的掌握；其弊端则是容易造成学生对书本、对教师、对权威的迷信，以为书本上的都是经典，教师讲的都是真理，不敢提出半点怀疑。所以只讲聚合思维，只能使我们的认识永远停留在前人的水平上，不可能产生新的理论、新的思想。为了创新，必须强调发散思维，没有发散思维（求异思维、逆向思维、多向思维）就不会有任何创造性的萌芽和创造性的成果。可以说一切创造都起源于发散思维，这方面的例子不胜枚举：且不说“红楼梦”、“水浒传”和“三国演义”这类鸿篇巨著从其主题思想、表现手法、艺术风格等多方面体现出独树一帜，敢于超越前人的发散思维；就是像“陋室铭”、“爱莲说”这类百十来字的短文，乃至李白、杜甫的只有几行的小诗，都无一不是充满发散思维的不朽之作。 例如刘禹锡的“陋室铭”，通篇只有81个字，不仅文采被千古传诵，就是文中所体现的发散思维也堪称代表作。古往今来，多少文人墨客都在歌颂名山大川，而且名山总是以“高大雄奇”著称，川江湖海总是以“深邃辽阔”而闻名。但刘禹锡却从逆向思维出发，开宗明义地提出：“山不在高有仙则名，水不在深有龙则灵”。强调要重内涵、重实质，而不能只看形式和外表，从而既为引出本文的主题做好铺垫，又为赞颂其陋室奠定坚实的思想基础。接着，作者从陋室的环境、陋室中活动的人、陋室中所做的事等三个方面对陋室做了生动的描绘。“陋室铭”之所以能脍炙人口，千古流传，固然与其绝佳的文采分不开；而作者运用发散思维为它注入了深刻的思想内涵也是功不可没的。毕竟缺乏思想内涵的文采是浅薄的，只有与深刻内涵结合的文采才能有永恒的魅力。 又如周敦颐的“爱莲说”，也是文学作品中较好体现发散思维的上乘佳作。在宋代之前，歌颂花卉的诗词歌赋不胜枚举，但多是以菊花（颂其“灵隐飘逸”）、牡丹（颂其“雍容华贵”）或梅花（颂其“严冬傲雪”）为对象，以莲与荷为歌颂对象的比较少见。周敦颐以“莲”为主题，这应该是体现了他不随波逐流的求异思维。另外，更为重要的是，同样是写“莲”，他与同时代人的写法、立意也完全不同。与周敦颐差不多同时代的诗人杨万里曾写过两首非常有名的颂“莲与荷”的诗，一首是：“毕竟西湖六月中，风光不与四时同，接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”另一首是：“泉眼无声惜细流，树荫照水爱晴柔，小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”前一首是从宏观的角度描写，后一首则是从微观的角度描写。宏观描写要求大视野、大手笔，浓墨重彩，要达到一种壮阔的美，浩瀚的美，撼人心魄的美；微观描写要求很细腻、很准确，见微知著，要达到一种精巧的美，清丽的美，韵味无穷的美。应该说，从对“莲与荷”的外部形态描写来看，不论是宏观还是微观角度，杨万里这两首诗是达到了登峰造极的地步，很难超越。为此周敦颐独辟蹊径，不从外部形态，而是从内涵、气质去写“莲与荷”。他根据自己数十年的人生体验和对社会众生相的深刻观察，从中感悟出一种最美好、最纯真、最高尚也最难能可贵的品格，然后用拟人化手法，借助生动、形象、准确的语言，通过“莲与荷”的外部形态表现出来。表面上在写莲的茎“中通外直，不蔓不枝”，写荷花的“香远益清，亭亭净植”以及“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，实际上是在歌颂一种“胸怀坦荡，没有私心；朴实无华，不哗众取宠；优秀品格，经得起时间的考验；刚正不阿，任凭狂风暴雨宁折不弯”的崇高思想境界。这正是“爱莲说”的强大艺术魅力所在，也是它能流传万世，永远净化人们心灵的精神力量所在。 在中国的传统文化中，像这一类的例子，可谓不胜枚举，只要语文老师认真去挖掘，就可在教学中获得无限丰富的、可用于培养学生发散思维与创造性思维的不竭源泉。

    环节2：重视直觉思维的培养

    对于直觉思维，我们应当注意两个问题：其一是，在直觉思维的三方面特征中最重要、最本质的特征是第一方面——直觉思维在本质上是对事物之间关系（即内在联系）的整体把握，这是由直觉思维所用的材料（关系表象）所决定的；其二是，直觉思维虽然是在瞬间作出快速判断，却并非凭空而来的毫无根据的主观臆断，而是建立在丰富的实践经验和宽厚的知识积累基础之上，运用直观透视、空间整合和关系模式匹配方法所作出的直觉判断。这种直觉判断虽然不能保证绝对可靠（如果情况并非很急迫，即时间允许的话，在直觉判断作出以后，最好能运用逻辑分析、推理方法对该判断加以检验或论证），但一般来说，总是有一定根据的。实践经验愈丰富，各种知识和各种关系模式积累愈完备，这种根据就愈可靠，直觉判断也就愈正确。

    关于依靠直觉思维形成灵感或顿悟，从而实现科学领域理论上突破的一个著名例子是“阿基米德原理”的发现。正是通过直觉思维使阿基米德在坐下浴盆的瞬间突然领悟到（顿悟）：浴盆中水面升高的体积很可能等于身体浸入水中部分的体积。“水面升高部分的体积”和“身体浸入水中部分的体积”这两件事，从表面上看互不相干，但是阿基米德通过整体把握与直观透视方法，却在瞬间发现了二者之间的内在联系（或称“内隐关系”）——体积相等。牛顿从苹果落地而发现“万有引力定律”也与直觉思维分不开：“苹果落地”和“月亮绕地球旋转”，在一般人看来，这是风马牛不相及的两件事，但是牛顿却从中领悟到苹果之所以掉到地上而不朝天上飞，和月亮始终绕着地球转而没有脱离地球和太阳系飞向宇宙深处，都是由于有地心引力作用，即看到了两个表面互不相关的事实之间的内在联系（内隐关系），这就是一种高度发展的直觉思维能力。要想能看出一般人所看不到的内隐关系，就要依靠这种能力。

    直觉思维能力不仅与自然规律的发现密切相关，对于人文及社会科学研究也有重要意义。事实上，在中学语文课本中就不乏这方面的案例。如“曹刿论战”是从《左传》里摘录出来的短文，讲的是鲁庄公十年，齐国以强欺弱攻打鲁国的故事。曹刿主动请缨，为鲁庄公出谋划策。曹问公“何以战？”

    公曰：“衣食所安，弗敢专也，必以分人。”对曰：“小惠未遍，民弗从也。”公曰：“牺牲玉帛，弗敢加也，必也信。”对曰：“小信未孚，神弗福也。”公曰：“小大之狱，虽不能察，必以情。”对曰：“忠之属也，可以一战。”

    鲁庄公讲了三个方面的依据。一是对下属官员施以恩惠，二是认真祭祀祈望神灵保佑，三是公正合理地处理所有大小案件，决不冤枉一个好人。曹刿从大处着眼、总揽全局的直觉思维出发，撇开与战争有关的各种次要事物，而仅仅抓住其中能决定战争胜负的关键因素——人心向背，从而否定鲁庄公的前两条依据，只肯定他的第三条依据。这一点得到毛泽东的充分肯定，认为这一条可以“取信于民”。在随后的长勺之战中，曹刿又提出“夫战，勇气。一鼓作气，再而衰，三而竭。彼竭我盈，故克之”的作战方针。这是通过直观透视、又综合战场上的敌我双方态势，并和过去有关战例进行比较（模式匹配）后做出的。事实证明，曹刿的上述作战方针是正确的。所以，“曹刿论战”，不仅是体现历史唯物主义的经典之作，也是运用直觉思维做出正确战略决策与战术决策的光辉范例。 又如，选自《战国策》的“邹忌讽齐王纳谏”，表面看是讲邹忌与城北徐公比美的故事，实际上是反映邹忌如何通过直觉思维而发现一条治国的重要哲理。邹忌问其妻 ：“我孰与城北徐公美？”其妻曰：“君美甚，徐公何能及君也！”邹忌不相信，又去问其妾，妾曰：“徐公何能及君也！”第二天有客人来，邹忌又提出这个问题，客曰：“徐公不若君之美也。”对于一般人来说，提出一个问题，从妻子、妾侍和朋友三个方面都得到相同的回答，往往就相信了；即使不信，也只是姑且存疑，先放在脑子里，不再对此问题深思下去。而邹忌却不是这样，他没有停留在表面现象上，而是通过直观透视、模式匹配（将妻、妾、朋友在这一问题上的言论与他们一贯和他交往时的言行模式做比较）等直觉思维加工方式，意外地发现了隐藏在他们相同话语后面的不同“内隐关系”——妻子是偏袒他，妾侍是畏惧他，朋友是有求于他。而这种内隐关系，若不是运用直觉思维（不管是自觉的还是不自觉的）是不会被发现的。邹忌还由此联想到如果一个国家的君王也整天被一帮阿谀奉承的嫔妃、宫女、王公、大臣所包围，听到的都是假话，那将处于非常危险之中，于是他决定用自己的切身体会劝齐王纳谏。

    类似的例子还有不少。事实上，直觉思维不仅在自然科学和社会科学的研究探索中是锐利武器，就是在我们日常的生活中，关系也是很密切的。在面临困境的危急关头，在需要瞬间做出抉择的场合，由于时间紧迫，容不得你慢条斯理地去进行逻辑分析与推理，这时只能运用直觉思维，在瞬间做出准确判断，否则有可能招致灭顶之灾。对于行政部门和企业的领导人更需要有这种大处着眼、总揽全局、整体把握的直觉思维能力；更需要熟悉直观透视、空间整合和关系模式匹配等直觉思维加工方式。这就需要从小培养，而我们的语文教育和语文老师则在这方面肩负着尤为重要的责任。通过上面两个例子，对于如何在语文教学中培养直觉思维，应可得到一定的启示。

    环节3：重视形象思维的培养

    下面我们先看依靠形象思维形成灵感或顿悟的例子。 事例1：“大陆漂移说”的提出[4]

    在20世纪初，一些地质学家和气象学家（如美国的泰勒和贝克以及德国的魏格纳等人）在观看世界地图过程中都发现南美洲大陆的外部轮廓和非洲大陆是如此相似，遂产生一种奇妙的想象——在若干亿年以前，这两块大陆原本是一个整体，后来由于地质结构的变化才逐渐分裂开来。在这种想象的指引下，魏格纳进行了大量的地质考察和古生物化石的研究，最后以古气候、古冰川以及大洋两侧的地质构造和岩石成分相吻合等多种论据为支持，提出了在近代地质学上有较大影响的“大陆漂移说”（这一学说到50年代进一步被英国物理学家的地磁测量结果所证实）。可见，“大陆漂移说”的提出离不开上述奇妙的想象。

    事例2：红外跟踪技术的发明

    生物学家都知道，响尾蛇的视力很差，几十厘米近的东西都看不清，但是在黑夜里却能准确地捕获十多米远的田鼠，其秘密在于它的眼睛和鼻子之间的颊窝。这个部位是一个生物的红外感受器，能感受到远处动物活动时由于有热量产生而发出的微量红外线，从而实现“热定位”。美国导弹专家由此产生联想——若用电子器件制造出和响尾蛇的生物红外感受器类似的“电子红外感受器”，用于接受飞行中的飞机因发动机运转发热而辐射的红外线，岂不可以通过这种“热定位”来实现对目标的自动跟踪。所谓红外跟踪响尾蛇导弹就是在这种“联想”的基础上设计出来的。

    事例3：圆锥切割理论的建立

    在形象思维中，灵感或顿悟不仅可以象上面两个例子中那样通过联想或想象来产生，还可通过对客体表象进行分析、综合、抽象和概括来实现。圆锥切割理论的建立过程就是一个很好的范例。早在亚里士多德时代，人们就已经有关于圆、椭圆和双曲线的几何概念，但那时侯，这些概念是彼此孤立、互不相关的。开普勒（Kepler）、狄萨尔盖斯（Desargues）和庞斯莱特（Poncelet）等人通过对圆锥切割所形成的各种截面形状（客体表象）进行“分析、综合”的结果发现，这些截面形状只有三种类型：圆、椭圆和双曲线；在此基础上进一步“抽象、概括”就得到三种表象共同的本质特征——都是由圆锥体切割而成，区别只在于切割方式的不同（水平切割为圆，垂直切割为双曲线，斜向切割为椭圆）。这样就把原本互不相关的三种几何图形通过圆锥切割理论联系在一起，成为具有严密结构关系的几何体系。 迄今为止，在我国原国家教委统编的高等院校哲学教材和心理学教材中，占统治地位的观点是，只有逻辑思维才能揭示事物的本质和事物之间内在联系的规律，因而是理性思维、高级思维，其他形式的思维（如形象思维和直觉思维）都不能揭示事物的本质和事物之间内在联系的规律，只能获得对事物的感性认识，因而是非理性思维（言下之意是低级思维）。事实上，在人类的三种基本思维形式之间只有思维材料和思维加工方式的不同，而没有高低级之分。而且从探索新事物的本质、规律即从创造性活动考虑，形象思维和直觉思维由于具有整体性、跳跃性（而不是象逻辑思维那样具有直线性、顺序性）所以往往比逻辑思维更适合于探索和创新的需求。 通过形象思维实现创造性突破的例子不仅在科学发现与技术发明中比比皆是，在文学艺术创作中也举不胜举。可以说，每一部能流传后世、经得起时间考验的文学或艺术珍品都是极富想象力的，都是高度发展的形象思维的产物。不仅鸿篇巨著是如此，即使象前面所举的“陋室铭”和“爱莲说”这类百十来字的短文也不例外。 环节4：重视逻辑思维的培养

    逻辑思维本身虽然不大可能象形象思维与直觉思维那样直接形成灵感或顿悟。但是，时间逻辑思维又是创造性思维过程中的一个不可缺少的要素，这是因为，不论是形象思维还是直觉思维，其创造性目标的最终实现都离不开时间逻辑思维的指引、调节与控制的作用。

    例如，上面提到的“大陆漂移说”尽管是起源于对世界地图的观察与想象，但是在20世纪初期曾进行过这类观察和想象的并非只有德国的魏格纳一个人，当时美国的泰勒和贝克也曾有过同样的观察和想象，并且也萌发过大陆可能漂移的想法，但是最终未能象魏格纳那样形成完整的学说。其原因就在于，这种新观点提出后，曾遭到传统“固定论”者（认为海陆相对位置固定的学者）的强烈反对。泰勒和贝克等人由于缺乏基于逻辑分析的坚定信念的支持，不敢继续朝此方向进行探索，所以最终仍停留在原来的想象水平上。只有魏格纳（他原来是气象学家）利用气象学的知识对古气候和古冰川的现象进行逻辑分析后，所得结论使其仍坚持原来的想象，并在这种分析结论的指引与调控下，对大洋两侧的地质构造及古生物化石作了深入的调研，终于在1915年发表了著名的《大陆和海洋的起源》一书，以大量的证据提出了完整的“大陆漂移说”。

    环节5：重视辨证思维的培养

    辨证思维是指能运用唯物辨证观点来观察、分析事物——尊重客观规律，重视调查研究，一切从实际出发，实事求是；能用对立统一观点看问题，既要看到事物之间的对立，也要看到事物之间的统一和在一定条件下事物之间的相互转化，既要看到事物的正面，也要看到反面，能从有利因素中看到不利因素，也能从不利因素中看到有利因素。总之，是两点论不是一点论。

    在我国古代的优秀文化遗产中，运用辨证思维的例子可谓比比皆是，有些已经家喻户晓、深入人心。比如“庖丁解牛”、“曹刿论战”、“曹冲称象”、“邹忌讽齐王纳谏”以及刘禹锡的诗……等等，都包含深刻的辩证逻辑思维。其中绝大部分都已编入中小学的语文或历史教材中，如能很好地运用这些教材，将会对我国青少年创造性思维能力的培养发挥不可估量的重要作用。就拿“曹冲称象”来说，就是对青少年进行辨证思维能力培养的极好范例。 “曹冲称象”的故事大家都很熟悉。故事的梗概是，有一天曹操得到一头大象，曹操想称一下这个庞然大物到底有多重，问他手下大臣有什么办法（在大约1800年前的三国时代，这还是很大的难题）。一位大臣说，可以砍倒一棵大树来制作一杆大秤，曹操摇摇头——即使能造出可以承受大象重量的大秤，谁能把他提起来呢？另一位大臣说，把大象宰了，切成一块块，就很容易称出来了。曹操更不同意了——他希望看到的是活着的大象。这时候年方七岁的小曹冲出了好主意：把大象牵到船上，记下船边的吃水线，再把象牵下船，换成石块装上去，等石块装船达到同一吃水线时再把石块卸下来，分别称出石块的重量再加起来，就得到了大象的重量。 曹冲在七岁时是否真有这样的智慧，难以考证（或许是故事作者的智慧），也并不重要。重要的是这个故事中所包含的辩证逻辑思维：能从错误意见中吸纳合理的因素。第一位大臣出的主意看似不切实际，因为没有人能提起如此重的大秤，但是它却包含着一个合理的因素——需要有能承受住大象重量的大秤才能解决问题；第二位大臣的主意更是荒谬，怎么能把活生生的一头大象拉去宰了呢？！但是在这个看似荒谬的意见中却包含着一个非常可贵的思想——化整为零。曹冲正是吸纳了两位大臣错误意见中的合理因素——设法找一个能承受大象重量又不用人手去提的大秤，根据日常的生活经验，船正好能满足这种要求；然后他又想到利用石块代替大象可以实现“化整为零”。正是这种辨证思维加上生活经验积累和敏锐的观察，使曹冲创造性地解决了他所处时代一般人所不能解决的难题。 由于辨证思维是从哲学高度为创造性思维活动提供解决问题的思路与策略，所以它不仅在创造性思维活动的关键性突破这一环节中有至关重要的意义，而且在整个创造性思维过程中都有不容忽视的指导作用。例如，在创造性思维的起始阶段，如前所述，要靠发散思维起目标定向作用，以便解决思维的方向性问题。发散思维之所以能给基本思维过程指引正确方向，是依靠三条指导方针：同中求异、正向求反、多向辐射。不难看出，这三条指导方针的每一条无一不闪耀着对立统一思想的光辉（同—异、正—反皆是矛盾的两个侧面，而“多向辐射”则与集中思维的“单向会聚”构成对立统一关系），是辨证思维的具体体现。所以，发散思维实际上也可看成是辨证思维在创造性思维起始阶段的另一种表示形式。 至于形象思维、直觉思维和时间逻辑思维，由于它们都是人类的基本思维形式，当然不可能象发散思维那样；在实质上等同于辨证思维。不过，思维的目的既然是要对事物的本质属性或事物之间的内在联系规律（即事物之间的空间结构关系）作出概括的反映，就有一个如何才能更有效地作出这种反映的问题。众所周知，唯物辩证法作为马克思主义哲学的宇宙观、方法论，是使人类思维具有全面性、深刻性和洞察力的根本保证。因此，在整个思维过程中只有运用唯物辨证观点作指导，才有可能使人类的基本思维形式（不管是哪一种形式）最有效地满足上述思维目的的要求。 总之，我们应当把辨证思维贯穿到整个创造性思维过程中去，这样才能使我们的思维内容和思维成果更全面、更深刻和更具洞察力，也才有可能真正实现创造性突破。

    参考文献

    [1] 王丽编，中国语文教育忧思录，教育科学出版社，1998.11

    [2] 常宝儒，汉语语言心理学，知识出版社， 1990.10

    [3] 王刚，普通语言学基础，湖南教育出版社，1988.5

    [4] S.Houston, A Survey of Psycholinguistics, Hague, Paris, 1972, P185

    [5] 柯杜霍夫著，常宝儒译，普通语言学，外语教学与研究出版社，1987年，P35

    [6] 桂诗春编著，新编心理语言学，上海外语教育出版社，2001.2

    [7] 朱绍禹，中学语文教学法，高等教育出版社，1988，P16

    [8] 卫灿金，语文思维培育学，语文出版社，1997.7

    [9] L.Vygotsky, The Genetic Roots of Thought and Speech, In Thought and Language ,Cambridge, Mass. : The MIT Press, 1962

    [10] J.Forder, The Language of Thought , Cambridge, MA: Havard University Press, 1975     [11] J.Forder, Methodological Solipsism Considered as a Research Strategy in Cognitive Science, Behavioral and Brain Science, 3, 63-109, 1980

    [12] J.Forder, Why There Still Has to be a Language of Thought? Tn Psychosemantics: The Problem of Meaning in the Philosophy of Mind , Cambridge, MA: MIT Press, 1987

    [13] J.Forder & Z.Pylyshyn, Connectionism and Cognitive Architecture: A critical Analysis, Cognition, 28, 3-71, 1988

    [14] J.Forder & B.Mclaughlin, Connectionism and the Problem of Systematicity: Why Smolensky’s Solution doesn’t Work, Cognition, 35, 183-204, 1989

    [15] J.Forder, The Elm and the Expert; Mentalese and its Semantics, Cambridge, MA: MIT Press, 1994

    [16] 何克抗，创造性思维理论——DC模型的建构与论证，北京师范大学出版社，2000.11

    [17] 朱智贤，林崇德，思维发展心理学，北京师范大学出版社，1991.9

    [18] Edwars E.Smith & John Jonides, Working Memory in Humans: Neuropsychological Evidence, In The Cognitive Neurosciences, VIII THOUGHT AND IMAGERY, M.S.Gazzaniga, ed. London: The MIT Press,1955

    [19] 朱智贤，儿童心理学，人民教育出版社，1993.10

    [20]何克抗，网络时代呼唤教育理论创新——对皮亚杰“儿童认知发展阶段论”的质疑，GCCCE/2002大会特邀报告，2002.6