以言语交际为中心的小学英语教学方法

覃贵双¹ ，林君芬² ，何克抗²

¹ 深圳市向南小学  518052

²北京师范大学现代教育技术研究所  100875

（2004年8月）

【摘要】  笔者在“语觉论”的指导下，摸索出一套经实践证明有效且具有可操作性的“交际型”小学英语教学方法，这套方法可以用一个中心（即“以言语交际为中心”）和四项原则（即主题性、语境性、发展性和整体性原则）来概括。

【关键词】 英语教学法；交际；主题性；语境性；发展性；整体性

英语新课程标准指出^[1]，基础教育阶段的英语教育在目标上是以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础，培养学生关于英语的综合语言运用能力；基础教育阶段英语课程在教学策略上倡导任务型的教学模式，强调采用活动途径和体验参与。这一提法不仅体现了教学方法上的改变，更主要的是体现了教学观念的转变，突出了学生应在语言情境的体验中习得语言知识和言语能力的外语教学思想。然而，这在研究和实践过程中却产生了一些不同的演绎，甚至出现某种偏颇，其中比较典型的是“活动中心说”。有的学者认为活动既是英语课堂教学的手段，也是其目的^[2]；有的学者则将“以学生为中心”的英语课堂等同于“以活动为中心”的课堂^[3]。这种笼统地强调以“活动”为中心的观点导致综合运用语言的能力特别是英语交际能力在英语教学实践中被有意无意地忽视，而把“活动”这一种途径当成了整个英语课堂教学的中心，在实践中更是出现了这样一些误区：

l         活动的形式重于内容，很多看似热闹而对发展言语能力（尤其是听、说能力）并没有实质性帮助的活动充斥英语课堂，经常是为了活动而活动，缺乏目的性，根本不管这类活动中是否存在真正的言语交际；

l         活动多而乱，缺乏整体规划；

l         对语言能力的训练缺乏层次性，活动只是简单机械的重复；

l         滥用游戏情境和多媒体情境，课堂看似新鲜、高潮迭起，实质上仍是传统的教育思想统治课堂，是在“穿新鞋走老路”。

我们认为，语言的本质是交际，通过言语交际来培养综合语言运用能力是英语课堂教学的目标。如何围绕“言语交际”来设计英语课堂教学活动是一个极为重要的研究课题。笔者在多年教学实践过程中，尤其是从2003年开始参加基础教育跨越式发展试验课题以来，逐渐摸索出一套经实践证明有效且具可操作性的“交际型”小学英语教学方法，这套方法可以用一个中心（以言语交际为中心）和四项原则（即主题性原则、发展性原则、语境性原则、整体性原则）来概括，在此抛砖引玉，希望引起更多的关注和讨论。

一、以言语交际为中心

关于语言的产生，恩格斯在《自然辩证法》中指出：“劳动的发展必然促使社会成员更紧密地互相结合起来，因为它使互相帮助和共同协作的场合增多了，并且使每个人都清楚地意识到这种共同协作的好处。一句话，这些正在形成中的人，已经到了彼此间有些什么非说不可的地步了。”从恩格斯的论断中我们可以看出，语言是社会性的，语言是为了沟通思想、交流情感而产生的。一方面它是人类思维的工具，是交际的工具；另一方面语言又承载了一定的思想和文化，具有文化性的一面，而交际使这种工具性和文化性有机地融合在一起（为了交际既要拥有一定的言语能力，还要具备相关的语言和文化知识）。因此，担忧语言知识的获得或语言的文化性会因为强调语言的交际性而缺失是大可不必的。交际是儿童学习语言的目的，学习语言是为了交际——即沟通思想和交流情感；交际也是儿童学习语言的根本途径与方法——儿童只有在与人交际即在语言运用的过程中才能快速掌握语言。英语作为一门语言学科，其教学强调要以交际为中心是符合儿童语言发展规律的。

言语交际包括说和听两方面：“说”是表述话语的过程，也称言语生成过程；“听”是接受话语的过程，也称言语理解过程。按照语觉论的观点^[4]，“进行实时双向言语互动”（即彼此对话）是掌握听、说能力的充分必要条件，小学英语教学必须强调“以言语交际为中心”，而不是“以语法分析为中心”，也不是“以听力训练为中心”，更不是“以读、写训练为中心”。如上所述，言语交际包括听和说两方面，听和说是两个密不可分的言语活动。由此可见，“以言语交际为中心”的小学英语课堂教学活动必须围绕一定语境的听和说展开。

1、师生对话

“师生对话”是英语课堂上实现“实时双向言语互动” 的最有效方式。然而，在实践中，教师在有限的时间内（一般的小学课堂教学时间是40分钟）很难对每一个学生进行提问（我国绝大部分地区还是40人以上的大班教学），更何况在一节课内还有很多教学内容需要完成，这样一来，课堂上是无法做到全部用“师生对话”的方式来进行教学的。通常情况下，“师生对话”是作为邻座学生“俩俩对话”的启发和示范。比如，在教《Which season do you like》这一单元时，我就是先展示四幅有关季节的图画，并对几位学生进行示范性提问，然后再让邻座学生俩俩进行看图问答。实践证明，这样安排既大大降低了学生参与言语交际的门槛，又为学生提供了大量练习听、说的机会，所以能有效地促进学生听、说能力的发展。

2、俩俩对话

如上所述，师生对话这一活动形式是实现“实时双向言语互动” 的最有效方式，但是这种方式存在一个缺陷——在有限的课堂教学时间内学生的参与度不高，俩俩对话则正好能弥补这方面的缺陷。在俩俩对话中，学习同伴都是真实的“交际者”，所以这种方式也能实现“实时双向言语互动”，而且能够使每一位学生都有大量的参与机会。这个道理非常简单，比如在开始教学的5分钟内我通常会安排对话（有时是围绕某张图片，有时是围绕某个话题），如果是我和学生之间的一对一问答，叫到的学生一般也就6、7位，其他学生只能“旁听”；而如果只花1分钟时间和一个学生对话（起示范作用），然后拿3分钟的时间给学生俩俩问答，这样每个学生就都有了机会，而且学生还可以选择其他的图片或话题进行扩展性对话，最后还能有1分钟左右时间进行汇报交流。可见，俩俩对话应该作为小学英语课堂教学的最主要活动形式之一。当然，由于俩俩对话的“交际者”都不是当前所要学习语言的熟练掌握者，其效果不如师生对话的好，因此必须要有教师引导的师生对话作为示范（也就是说，俩俩对话要和师生对话互为补充），并且在学生俩俩对话过程中教师还要注意随时进行个别化辅导。

3、小组活动

英语课堂上常见的学生互动式对话还有3人以上的小组活动，如齐唱歌曲、小组角色扮演等，这些活动就落实“实时双向言语互动”的效果而言和俩俩说差不多，但是其参与度没有俩俩说的高，因此，在实践中，我会适当选用小组活动，而不将之作为英语课堂教学的主要活动方式。

4、自主说

培养说话能力的另一种活动形式是自主说，如看图说话、描述情景、唱背歌谣、朗诵经典名作等。这种活动形式由于缺少真实的言语交际方，导致难以获取与掌握语境知识，也无法通过双向互动的即时反馈立即纠正学习者在话语生成与表达过程中出现的语音、语法或语义错误，因此无法有效实现“实时双向言语互动”。但这种方式对于训练学生的语言表达能力仍然是有效的，通常可作为一种弥补说话训练环境不足的可选方案。

5、自主听

自主听也由于缺少真实的交际方而无法实现有效的“实时双向言语互动”，因此存在和自主说相似的缺陷，其效果肯定不如师生对话、生生对话的好，但它对于提高学习者对当前输入语声的理解能力（即听力）还是相当有效的，而且大量的听是说的基础。外语教学实践表明，学习一切外语，都要注意大量语言信息的输入，即要大量的听和大量的读。在大量输入（听、读）语言信息的过程中，学习者自然会吸收许多有用的语言知识。对于初学英语的小学低年级段儿童来说，主要是大量的听。我们在教学实践中发现，英语跨越式试验班的学生和平行班学生（平行班由同一位老师任教，教学方法差不多，但平行班学生缺少自主听的环境，一般只能通过录音机、大屏幕来集体听）相比，其英语口头表达的丰富性、灵活性要远远强于后者。这表明，自主听不仅对于培养学生的听力，而且对于加强学生说的能力也是很有好处的。因此，让学生自主地听内容丰富的、与课文相关的扩展听读材料应当成为小学英语课堂教学不可缺少的一个重要环节。

二、主题性原则

当前，丰富多样的活动成了小学英语课堂的时髦，尤其在一些评优课、观摩课上，花样繁多的活动一个接着一个。俗话说“外行看热闹，内行看门道”。仔细冷静地分析这些课堂，便会发现这些令人眼花缭乱的活动背后存在两个令人深思的问题：一是形式重于内容，许多活动都只是围着教材中的几个单词或若干句型打转转，不停地在做巩固强化练习，而缺乏对发展语言能力（尤其是听说能力）有实质性帮助的内容；二是活动的目的性、整体性不强，活动看似热闹，但缺乏灵魂，一些看似有关而实则没有太多关联的活动被堆砌在一起。那么，到底应该以什么为原则来对课堂教学活动进行设计呢？我们认为首先应该坚持主题性原则。所谓主题性原则，是指以教材为依据，利用教材中的教学主题确定学生的语言综合运用能力发展目标，然后以该能力目标为基础设计听、说教学活动及其支持材料。

1、根据教学主题确定学生能力发展目标

目前的英语教材大多以主题单元的方式呈现，如Family，Animal等，在不同的学习阶段则有不同的词句要求。由于某些教材在编排上是按照词、句、篇（歌曲、故事）的方式进行，一些以教材为纲的教师就采取一课时单词、一课时句型、一课时歌曲、一课时故事的模式进行教学；有的教师尽管不是这么编排，但由于长期受语法分析为中心的教学思想影响，也认为学生必须掌握了单词才能说句子，学会了词和句才能学篇章。这样的教学设计虽然课堂上也给学生很多说的机会（大多是机械地重复说单词或句子），然而学生综合语言运用能力并不能提高，老师们也经常感慨学生好象是会很多单词，可就是不知道怎么运用，一到生活中甚至连最简单的表达都不会了。我们认为，教学设计应该根据教材所提供的教学主题来确定学生能力发展的目标。例如在教《Which season do you like》一课时，教材中要求掌握的单词是“spring, autumn, summer, winter, hot, warm, cold, cool”；句型是“It’s… in …”。根据这样的教学主题，我把第一课时的学生能力发展目标定为能说出每个季节的特色（给出几幅图片，学生能猜出图中是什么季节，并能用英语口头描述图片上的景、物）；第二课时的目标确定为能描述自己喜欢的季节——要求能从季节的景色和人们的衣/食/运动等各个方面说明为什么喜欢这一季节。又如在教《A birthday party》一课时，我把第二课时的学生能力发展目标定为能用英语来为某位同学举办生日晚会。从上述例子不难看出，在设计课堂教学活动时，首先要确定本课的学生能力发展目标，这是课堂教学设计的核心，所有的教学活动无论是形式还是内容都要与之呼应，都要为达到该目标服务；而教材的各部分内容也自然而然地被有机地整合到这些活动之中。

2、以学生能力发展目标为线，设计听、说活动

一旦学生能力发展目标确定以后，课堂教学活动及其所需要的支持材料也就随之确定了。比如当我将《A birthday party》的第二课时目标确定为用英语举办生日晚会后，接下来的进一步分析使我认识到，为了实现这一目标，学生必须掌握如何用英语来邀请朋友、赠/收礼物、布置生日晚会场地以及说晚会上的一些应酬话语等。为此，我设计了以下几个活动：

l         自由对话，回忆旧知：教师提供和本课相关的几个问题（Who is your friend? / What do you like to eat? / Festival greeting：Happy New Year / What do you like to play? / What can you do? / When is your birthday?）让学生俩俩自由对话；

l         任务驱动，情境对话：教师提供3个与上述过生日有关的情境对话（对话1用于电话邀请朋友，对话2与赠、收礼物有关，对话3包含了一些举办晚会的关键词），在学生自主听的基础上，让学生结合自己的实际情况进行俩俩自由练说；

l         阅读故事，整体感知：学生在学完情境对话后对英语生日晚会的感知还是局部的、不完整的，还要通过进一步扩展听读与生日晚会相关的小故事（特别是重点阅读Ben’s birthday这个故事），才能对生日晚会有一个全方位的感受，并体验到不同语言的文化背景；

l         分组派对，迁移运用：在学生通过对话和故事的学习对英语生日晚会有了一个完整、清晰的认识以后，再让他们为某一位同学组织一个英语生日晚会那就是水到渠成的事情了。

这里需要特别指出的是，发展和提高学生的英语听说能力是小学英语课堂教学的核心目标，所有的教学活动都必须紧紧地扣住这一核心目标。

三、语境性原则

什么是语境？语境就是运用语言的特定环境。语境一般可分为小语境和大语境，前者指上下文情境，后者指语言运用的社会环境和自然环境。无论是语言知识还是言语能力，都是在言语交际的过程中习得的，而交际一定是在某种特定的语境中进行的，正如我国神经语言学家王德春教授所指出的^[5]：“直接的语言交往也是儿童掌握语言所必需的环节。……一个孩子仅仅能听见所讲的语言还是无法掌握语言的，还需要一定言语环境的良性刺激，即（要）让孩子在能够进行言语交际的环境中通过与他人交谈（才能）学会说话。” 可见，要在语觉的生长发育关键期内有效地培养儿童的英语听说能力，必须为儿童创设良好的学习外语的语言环境，这种语言环境应当能支持“听力”和“说话”两个方面的训练。

1、利用真实的交际语境设计听说活动

语言的作用是交际，学习和掌握语言的途径也是交际。在英语教学实践中，无论是教学方法的选择还是教学活动的设计，都要考虑真实的交际语境才能取得最佳的效果。比如在教《A birthday party》时，我们让学生自行组织一个英语生日晚会（其中包括邀请朋友、赠/收礼物、布置晚会等活动），在教《Fantasy world》时，问学生“六一”节想去哪里玩，让他们想象并描述那个想去的地方。在这样真实的交际语境中，学生不仅兴趣盎然，学习积极性很高，通过大量的听说训练还可以把生活化的语言信息自然而然地“吸收”到学生的大脑中；更重要的是，学生可以真正体验到学习英语的价值——生活中可以处处用英语，并可培养其迁移运用语言的能力。

2、利用情节性很强的篇章语境创设自主听的活动

自主听既是培养学生听力也是加大语言信息输入的重要途径。那么，到底应该听些什么呢？我们认为，要听篇章，即要听有上下文、有内容、有逻辑性和情节性的连贯话语，特别是趣味性很强的有情节的篇章材料。之所以强调这类材料，是由于这类材料的语境不仅便于学习者理解词句的意义，还有助于他们理解不同语言的文化背景，而这都是单个的词句所无法替代的，因为脱离具体语言运用情境的词句只是一些逻辑意义上的符号。比如，“I am sorry”通常表示“很抱歉”，但有时候也表示“我很难过”的意思，如果不结合语言情境那就只能是靠死记硬背。在教《Which season do you like》时，扩展听读材料中出现“It rains cats and dogs.”，学生在听到这个句子的时候结合图片或上下文一下子就明白了是什么意思，而如果没有上下文背景就免不了要去解释为什么用“cats and dogs”来形容下倾盆大雨。“He is a yellow dog.”也是同样的道理。在教《What can I do》时，教材上的本意不是说谁谁能否做某件事，而是指在特定的场合能不能做某件事，因此如果单纯地讲解“I can’t drink in computer room. I can’t sing in the library.”那就必然避免不了要去分析语法，但是若结合图书馆里所有人都在安静地看书这样的语言情境时，学生立即就能明白是怎么回事，根本不用教师去解释。再如，“She is hot.”，从字面上理解似乎应该是“她很热”，但如果我们真是这样理解就要闹笑话了。在英语里，这个句子一般表示“她热情、火热、很招惹人、吸引人”的意思，而这借助上下文语境知识是比较容易理解的。当然，对于小学低年级学生来说，这样的篇章应尽可能采用图、文、音并茂的方式，以便激发学生的学习兴趣，也便于学生更好地了解话语的语境知识。

3、利用媒体语境创设说的活动

利用媒体语境创设说的活动是指教师利用各种媒体，包括图片、实物、多媒体计算机等为学生提供说的材料。比如课堂上常见的看图描述、看实物对话等。不过需要提醒的是，在创设这种语境的时候教师要注意两个问题：一是不能让学生“依葫芦画瓢”机械地模仿，而是要给学生迁移与扩展的空间；教师要利用师生对话的方式先进行示范，然后再让学生进行自由对话。二是要给出明确的指导，如该从哪些方面问以及如何问等（用黑板或PowerPoint给出一些关键词句作为提示是比较好的做法）。例如，在教《Which season do you like》时，自由对话环节就是先向学生展示四幅图片，第一幅图片用于师生对话，同时用PowerPoint给出关键词句提示；当学生知道应该问些什么后，我再让学生俩俩自由选择图片进行问答；由于图片信息的内容远远超出关键词句的提示，因此我鼓励学生在问答完关键词句的基础上继续提问，也可以再选其他的图片进行对话。在教《Fantasy world》时，当学生听读完《A hot balloon》等扩展材料后，为了启发学生的思维和想象力，我们要求学生围绕下面几个问题进行自由对话：“If you had a hot balloon, where do you want to go? Why? Can you tell something about the place you would go? What can you see, do, hear, touch there?”

四、发展性原则

孔子云“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，兴趣是最好的老师，所以培养学生学习英语的兴趣无疑是英语教学应当十分关注的一个方面。然而在实践中却出现了一些本末倒置的做法：一类是将好玩、热闹当作是激发学生兴趣的法宝，活动的形式作为活动设计的重心，形式远远重于内容；另一类是活动多得像赶场似的，一个活动还没有完，另一个活动又开始了，而这些活动实际上是形式变了，内容并没有变。为了更好地达到培养学生英语听说能力的目标，我们认为，英语课堂教学活动的设计，除了要坚持主题性原则以外，还必须贯彻发展性原则，即要以学生现有能力水平为出发点，一步步接近主题性原则所确定的目标（也就是前面所说的依据本课教学主题所确定的学生语言能力发展目标）。我们可以从以下两个方面来理解这一原则。

1、学生语言能力的发展

要发展学生的语言能力，首先要求英语课堂教学活动的设计不应以知识点教学作为目标，而应以“语言能力发展”作为目标。在刚开始接触这种观点时，我们也有过疑惑：这只是一、二年级的小学生，在没有很多知识背景的情况下就提以发展语言运用能力为目标，行吗？例如，在教《A birthday party》时，学生对打电话邀请客人、赠/收礼物、布置晚会现场等有些单词零星地感受过，但没有系统地学习过，所以一开始我们很担心学生能否完成这些要求。但是由于创设了相关的语境，到最后大多数学生都能很好地理解并可以灵活地运用有关对话。这样的教学方式不但有机地整合了课文内容和扩展内容（如《A birthday party》一课中就提供了3组扩展性情境对话和4个故事），而且这样设计教学活动还有一个很大的好处——即通过语言表达的需要可以有效地将以前学习过的语言知识点和本课的语言知识点以及扩展的知识融合在一起，使学生综合语言运用能力的培养真正落到实处。在具体实施这一条原则时要注意以下几个问题：

（1）学生语言能力的发展需要示范和复习。如上所述，学习者只有通过交际才能发展语言能力，但是在课堂上具体实施交际型教学的时候，为了取得更好的效果，教师应先通过师生问答的形式进行示范；同时要重视语言的累积性发展，即在适当的时候要用类似的语言交际情境来进行复习与巩固，以促进学生对语言的运用和迁移。通常情况下，应在相隔不长的时间内让学生有机会再实践一次（视教学的需要，这种复习可以是在下一课，也可以是在下一个单元）。如在教《My pet》时，我们设计了一个买宠物的活动，到教下一个单元《Toys》时，又再设计了一个类似的购买玩具的活动。

（2）设计“递进式”听说活动以促进学生语言能力的发展。英语能力的跨越式发展不应是语言知识量与记忆量的简单增加（要特别关注是否有利于学生综合语言运用能力的发展，而不是简单地把一节课教5、6个生词变成一节课教十几个生词的数量递增），更不能是毫无关联的各种华而不实的活动的堆砌。活动要有层次性，要逐步递进——前一个活动是后一个活动的铺垫，后一个活动是前一个活动的提高，而且最终要能达到本课的“能力发展目标”，从而实现语言能力的跨越式发展（即语言能力的大幅度提升）。如在教《Which season do you like》时，我们设计了5个递进式的活动：看图说季节（主要是复习、巩固上一节课的内容），自主听读描述季节的情境对话（感知不同季节的天气情况、人们都穿些什么、喜欢做什么、吃什么），邻座学生俩俩交际（巩固、迁移语言交际能力），自主阅读有关季节的故事（更全面、深入地感知四季的特点），灵活表达（说自己喜欢的季节，提升语言的综合运用能力）。教学实践证明，通过这类“递进式”听说活动确实能取得较理想的效果。

（3）要依据每节课的教学主题以及主题之间的关联来设计每节课的活动。当今英语教材的特色之一就是以一个个主题的方式呈现，而且各个教学主题之间彼此关联、相互配合，共同来完成培养学生综合语言运用能力的目标。因此课堂教学活动的设计除了要着眼于每一节课之外，还要从一个单元、一个学期、甚至一个学段的视野来考虑学生的语言能力发展，否则就有可能出现各个教学单元之间彼此互不相关，但有些内容又有重复，或者后面的教学单元停留在前面教学单元的能力发展水平上，使整个教学缺乏系统性、整体性。

2、学生思维能力的发展

语言是思维的物质外壳，语言是思维的工具，语言能力和思维能力的发展是相辅相成的，离开思维能力发展谈语言能力的发展无疑是缘木求鱼，动口不动脑或者动口多、动脑少的英语学习，其语言能力不可能得到很大的提高。因此，必须把思维能力和语言能力的培养有机地结合起来，具体的实施方法有：

（1）注重从接受到表达

小学英语教学应该以言语交际为中心的道理已如前所述，当然言语交际过程中的说是建立在听的基础上的，学习者在接受了教师的言语信息或扩展听读材料上的语言信息后要尝试表达。如果长时间地只接受不表达，会影响接受的效果，从而也直接影响言语交际的能力。因此，我们认为目前有些教师在组织学生自主听读扩展材料以后不指导学生进行说话练习的做法是值得商榷的。当然在实践中我们可以采用灵活多样的方式来进行说话练习，如听歌曲后，可以让学生自己唱或改编歌曲；听完故事后可以让学生分组按故事情节进行角色扮演；或者拟一个学生感兴趣的交际话题让学生俩俩对话或小组对话（如前面《A hot balloon》一课中的自由对话例子）。

（2）注重从模仿到创造

模仿对于语言学习的重要性是无容置疑的，模仿不仅可以通过重复“交际方”的语言初步感知语言运用所需的知识、方法，而且可以使学习者捕捉到母语为英语的人使用英语的感觉。但是如果仅仅是停留在模仿水平上，那只能是“鹦鹉学舌”，实现不了交际的目的。以交际为中心的语言教学应着眼于学生迁移运用语言能力的发展，着眼于学生创造性地运用语言，而不能局限于模仿。但是，语言的迁移与创造又是逐渐形成的，先是能够在类似语境中模仿（例如在教师示范性地说出一个自己喜欢的季节后，学生能类似地描述自己喜欢的季节就是一种模仿），然后才能根据语境需要进行交际——迁移与创造（如一个小学二年级学生在回答老师“What’s your favorite color？”时，如能说出“My favorite color is orange. My T-shirt is orange.”就表明该学生对类似语境的语言运用有了一定的迁移与创造能力）。有一点需要提醒的是，鼓励学生创造性地运用语言的同时，要容许学生出错，使学生敢学、敢说，只有这样才有可能做到创造。

五、整体性原则

所谓整体性原则，是指学生综合语言运用能力的发展要从整体感知入手，要建立在学生语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识等多种素养综合发展的基础之上^[1]。

1、坚持语言知识与言语能力的整体发展

对语言的掌握，包括对语言知识的掌握和对言语能力的掌握。而语言知识（包括语音、词汇、句法、语义、语境等方面的知识）和言语能力（包括听、说、读、写等方面的能力）是一个不可分割的整体，因此学习语言必须强调整体性，并要落实到下面几个环节中：

关于语言的学习方式，要强调语言知识的学习和言语能力的发展二者之间的相互联系和相互作用，即要依据整体性原则和真实交际语境的需要发展和提高学生的综合语言运用能力（尤其是听、说能力）；为学生提供的听说材料不能停留在单词和句子上，而应更多地强调有完整结构与情节的内容。换句话说，关于语言材料的学习，要强调对语篇的整体感知；在词、句、篇的教学中要重点抓段落篇章。

关于言语能力的发展，要强调听说结合。语言的感知、理解和表达是紧密结合在一起的，说是建立在听的基础上；反过来，大量的听也必须和说的活动结合在一起，才能更全面、更准确地对话语进行感知与理解。小学低中年级主要强调听、说，到了小学高年级和初中阶段，则要在以听、说能力为重点的前提下，实现听、说、读、写四种言语能力的整体发展。

2、坚持学生知、情、意的和谐发展

语言既包括知识和能力，又承载着文化。学习英语不仅仅是培养言语交际的能力，以便打开通往世界的大门；还可以拓宽视野，领略世界多元文化和中西方文化的差异。语言的学习不仅是智力活动，也涉及情感、态度和价值观。英语学习既是语言知识、言语能力获得的过程，也是思维发展、价值体验与认同以及意志磨炼的过程。因此，在英语课堂教学活动中，对学生的培养要坚持认知、情感、意志的和谐发展；在促进学生言语能力掌握和语言知识习得的过程中，绝对不能忽略对其正确的情感态度、认知学习策略和文化素养的培养。

参考文献

[1] 英语课程标准（实验稿）. 北京：北京师范大学出版社，2001.7.

[2] 曲天立. 对小学英语教学活动课教学模式的研究与探索. http://www.pep.com.cn/200212/ca14442.htm.

[3] 包天仁. 英语“四位一体”教学法的课堂教学模式. http://school.ecp.com.cn/school0/netschool.

[4] 何克抗. 语觉论——儿童语言发展新论. 北京：人民教育出版社，2004.11.

[5] 王德春. 神经语言学. 17－22页，102页，97－123页. 上海：上海外语教育出版社，1997.2.