【摘要】：随着越来越多的学生对学习失去兴趣, 加上在一些收取大量第五级学生的学校工作的教师不断对教育制度的埋怨, 教育署在这几年里, 已经不遗余力地支持这些学校, 除实践在教统会第四号报告书所提议的种种课程改革措施外, 并切实执行了校本课程剪裁的计划, 在大部份的大量收取第五级学生的学校里提供人手, 资源和专业意见的支持, 力求使教师们能因应学生的程度和兴趣实施校本课程。 此计划亦包括学校辅导, 原意是希望在替学生解决学习困难的同时, 亦协助他们面对家庭, 友辈, 师生和成长的问题。 随着香港近期的教育改革声中, 课程改革的部份强调了非正规课程和非正式教育活动的重要性。 本文的目的是尝试将部份的非正规教育和非正式学习活动融入校本课程之中, 文中除罗列一些校本课程的历史和产生经过外, 还包含了一些辅导与课程结合的概念和实施方法, 试图希望能挽回更多对学习失去兴趣的边缘学生, 使他们重登上主流课程的列车; 而当中所涉及的技巧不外是成功教育, 自尊感的提升和师资素质的改善, 从而令师生们重拾教与学的信心。
【关键词】: 辅导 / 校本课程 / 课程剪裁 / 香港

1 引言
七十年的代初期香港实施六年免费教育, 及至一九七八年开始又正式推行九年的强迫及义务教育。 自此之后, 香港的基础教育开始由精英教育逐步走向普及教育, 虽然算是暂时解决了香港教育中「量」的问题, 但却因此而留下了不少历史的遗物: 一批又一批有心无力的初中学生, 被迫天天困在课室里, 与教师们作困兽斗, 大家都在忍耐着对方, 心中只指望时间快些过去, 免得继续互相折磨。 其实中央决策者和前线的教育工作者都同样地面对着一个难题: 因材施教和有教无类的抉择; 要解决这个问题, 非要从课程的改革及学生的基本需要出发不可
2 何谓课程
在香港, 很多人都误认课程为一些教学内容。 面对课程的定义亦众说纷纭, 单在界别英文的 Curriculum 和 Syllabus 的分别时, 就出现了很多不同的意见, 很多人会觉得 Syllabus 常常局限于与考试范围有关的课文, 而 Curriculum 的层面应比较阔。 黄显华等 (1993) 在总结了 Goodlad 及其它人的意见后, 提出课程的运作定义应为 "学习的计划", 后来更与李子建一起将课程定义为五大类:1)学科、学程、学科内容; 2) 计划; 3) 目标; 4) 经验和 5) 其它。 而麦曦 (1995, p. 315) 则认为课程是 "学习者在学校学习活动的总体", 其中包括学习者的行为, 思想, 价值观, 知识, 身体, 审美性和身体性的发展。 相比之下, 后者的定义较为广阔。 香港近年的课程改革则将课程定义为「学习者的总体学习经历」, 当中更将五种学习经历命名为：1) 贡献社会、服务社群； 2) 与工作相关/职前培训经验；3) 生活经验；4) 体能及美育发展和5) 智力发展 (香港课程发展议会, 1999, p. 3)。
在课程的分类方面, Goodlad (1979) 觉得在研究课程范畴时可从三方面入手:
1. 实质性
2. 政治 - 社会方面 及
3. 技术专业性
但麦曦 (1995, p. 360) 在讨论目标, 推行和评估时, 将课程分为三类 :
1. 学科课程
2. 活动课程
3. 潜在课程
香港的教育统筹委员会属下的非正式及非正规教育目标小组, 在一九九九年十月出版的参考文件「社会支持学校、教学跑出课室」中, 跟从了 Coombs, Prosser & Ahmed ( 1973, pp.9-13) 的方式, 将教育的定义分为三大类: 正规教育, 非正式教育和非正规教育。
而在课程实施方面, 在一九九四以前, 大部份中学的教师在授课时都间接跟随课程发展议会所出版各科的课程指引, 原因是他们大都是教科书主导, 觉得教科书就是课程, 完成了教科书便等于完成了课程, 而教科书的作者都是依靠政府的中央课程而编纂教案。 这个情况又以小学和初中比较严重。 香港教育署遂于一九九四年九月在六间中学借调了六位老师, 成立了一支「中央课程发展辅助小组」, 在十间的先导中学进行一个名叫「校本课程剪裁计划」的试验计划, 分别就中文, 英文, 数学, 科学, 社会及辅导, 与这些学校负责各科剪裁的老师携手合作 (教育署, 2000, p. 2), 一起发展他们自己的校本课程 (School-based Curriculum) 。 除了面对来自大量收取第五组别学生的学校, 计划亦吸引了一批第一组别的学校, 因为翌年参加这个计划的学校竟高达63间, 小组人数亦经立法局财政小组通过, 由原先的6人增至13人 (教育署, 2000, p. 4)。 在及后的几年间, 政府不断向学校鼓吹校本课程, 除了加强原先的校本课程设计计划, 以鼓励和奖励各在职教师设计一些适合自己学校的课程之外, 另外亦派遗负责课程剪裁的同工到校支持, 协助一些有需要的学校进行课程的剪裁, 推行及检讨, 以求设计一些较有水准的课程给一些能力较逊的班级修读。 并期望日后这个计划能推广至全港每一间中学, 而成为一个教育的新风气 (文汇报, 一九九六年二月十三日)。
3 校本课程的产生
究竟甚么是「校本」? 校本就是「以校为本」的意思, 而校本课程是针对该校的独特风格和学生的需要, 再配合整体学校的教学环境和资源, 为他们度身订做的合适课程 (星岛日报, 一九九七年七月七日), 这些因应学生不同能力而设计的课程其实不单能针对一校, 因其富有弹性的设计, 亦能迎合每班, 甚至每一小组能力差别的需要, 是解决现时学生个别差异的一种方法。
校本这个名词在英美由来已久, 但在香港, 「校本课程」的由来, 最先是为一些「学习能力稍逊生」 (Academically Low Achievers), 简称ALAs, 而设, 他们因为种种原因而追不上主流课程, 而需要额外给与一些剪裁过的资料来辅助, 才可以学得更生动和活泼。 现时要挽回这批所谓的学习能力较差的ALAs 有两个模式 : 一是单独编班, 编校作专门矫治, 然后定期回归主流班或学校; 另一方面是强调不按学习程度分班, 而作集体教育, 但此举必须与现行的课程配合, 并作适当的修整, 以一改以往课程的 "一刀切" 的习惯, 因现行课程的体系, 主要表现在课程模式单一, 课程结构不合理, 课程功能不健全等, 学生无论属于成绩最佳的第一组别 (Band 1) 或最差的第五组别 (Band 5) 都要修读同一份量, 同一深度的中央课程, 致使某些程度较低的学生身心素质得不到合理和全面的发展。
由此可见, 校本课程的设立更加迫切, 其目的是让教师能利用所设计出来的课程, 不但可以用在一间学校, 亦可以专为一班, 而最终理念是应以个别学生的需要为本。 而教育的最终目的是要发展学生的素质而并非要求其死读书, 或读死书。 有更多的研究指出, 学习困难的学生的形成, 首先与教育自身的不足有关, 其次是学生自己的问题, 再其次才是社会和家庭问题。 教育制度并不是可以在这个层面能一下子解决得到的, 但如果能使现行的课程由应试教育 (examination-oriented education) 扩展成终身教育 (lifelong education), 而教师又能以激励学生的自信心和内驱力的矫治法为主进行因材施教, 莘莘学子一定有成功的希望。
可以看见, 校本课程起初是由课程剪裁做起, 进而成为课程重整, 再而成为课程建设。 由是观之, 校本课程发展到现在已开始脱离剪裁的框框, 而是趋向课程优化的方向, 在可见的未来, 校本课程将不是第五组别学生的专利, 乃是所有学生都需要的东西, 因为第一组别的学生断不会因为现行课程纲要的内容而感满足, 而 第四和五组别的学生对之却感到无能为力, 于是校本课程便有用武之地了。
4 辅导与课程的关系
辅导是一门含多方面意义的学问, 基本上有人说它是一种帮助的模式, 亦有人认为是关系的建立, 更有人解释它能协助受助者更明白自己的处境。 姑勿论是哪一个定义, 它都含有帮助受助人解决问题和满足需要的意味, 这些问题和需要多来自学科, 自身发展, 社交和家庭等, 中间亦有些升学或就业的问题。
在香港, 学校辅导工作的内容和范围可以说是各师各法, 有些学校喜欢将德育, 性教育, 甚至环境教育, 连同个人辅导和小组辅导, 一并归入辅导组工作范围之内, 亦有些学校只负责后者的两种, 可谓各适其式, 而教育署亦无明文规定中学辅导组的工作模式, 遂造成今天各校辅导组的差异。
谈到将辅导的概念渗入课程之内, 已经不是一朝一夕的事了。 早期的年代, 教育署原希望利用渗入式的课程, 将一些德育的概念融入学科课程之内, 例如在1986年八月时, 教育署曾向全港的幼儿园发出了「学校道德指引」, 用意在帮助它们透过跨学科的手法来推动公民教育。 同时又向各中小学派发了第三版的「公民教育参考资料」的单张, 其中课程发展议会 (Curriculum Development Council) 尝试在每科中抽出一些与德育有关的课题, 付印后广发每一所学校, 并要求任教老师在上课之余, 抽出一些时间介绍与课题有关的德育概念。 这个做法差不多在往后的两三年更新过一次, 相信中、英、数等这些大科的科主任都应存有若干份不同版本。 虽然在同年的十二月政府开设了第一个公民教育资源中心, 作为教师们搜集参考资料和互相交换教学心得的地方, 但这种教授公民教育的模式始终是一种潜在课程的模式, 效果如何? 这当然是不言而喻, 经验告诉我们「潜在课程」始终是「潜在」, 教育当局无明文规定要教的东西, 校长和教师们一定不会去做, 就算是明文规定的, 他们也很多时候会阳奉阴违, 这些措施到头来也难免要以失败收场。
在往后的日子里, 教育署曾先后在一九九七年和一九九八年编写及出版了性教育指引和道德教育及公民教育指引的第二版, 并试图以较有系统的课程来推行一些与辅导有关的非正规课程, 但这种做法却使人觉得当局有畏首畏尾的感觉和觉得这类课程有难登大雅之堂之感。
1990年, 教统会四号报告书提出一个「全校参与法」 (Whole School Approach) 的校本辅导模式, 以期提高教育质素 (Education Commission, 1990)。传统来说, 一般学校里的德, 智, 体, 群, 美五育是互相分割, 通常是知识归知识, 辅导归辅导, 很少人会刻意去找出其共通之处。 此模式是希望能结合教学与辅导而创出一个新的里程。 及后在1991至1993年期间, 教育署的辅导服务科开始推出了一连串的研讨会及工作坊等, 并从英国请来了两位专家讲解, 以便广泛向全港中学推介这个模式, 并在1993年5月出版了第一册的指引, 再寄发给各校校长及辅导教师, 希望藉此协助各校上下培养及营造一个较为正面和关怀的气氛。 活动方面, 主要是通过一些全校性的活动, 联络各科, 各行政小组及课外活动小组, 以唤起全体老师及同学对辅导的认识。 相信此是教育界有史以来第一次这样大规模的参与。 虽然第二册指引已在1995年4月出版, 但看来各校对此模式的推行仍有困难, 从与各校老师的交流所得, 这很大部份与教师的素质和旧观念未除有关。 不过教育署对美国明尼苏达州大学的 Tommie Radd 教授所倡议的那一套 "Grow with Guidance" 的概念仍抱有很大的期望。 不过从近年对教署发出的通告和与辅导教师交流时观察所得, 辅导服务科的同工已深感 Tommie Radd 那一套理论虽然很好, 但当中很多的活动不大适合香港的教育环境, 更不能强加于现时中小学的课程中, 所以他们已在1997年的6月正式向各校派发了一套全新的「与辅导一起成长」的教材套, 配合前一年已有的「全校全心全树人」录像带一起使用, 务求对各校在推行辅导时有实质性的帮助。
自1990年开始, 在教育署的鼓励下, 某些中学已经正式推行了新的社会科课程, 这是一科综合性的学科, 但其实亦是一个将辅导引入主流课程的一个手法。 综观整个课程纲要, 其中有三份之一是德育和性教育课程, 尤其以中一的课程尤甚。根据教育署最新资料显示, 采用这个课程的学校起初只有18所, 到现在也不到100所, 主要原因是很多学校的决策者对新课程都抱观望态度, 更重要的是学校里缺乏一些能教全部社会科目的专才, 加上很多老师对课程统整的理念只是一知半解。 不过这种打破科目界限的观念, 已经在二零零一年的课程改革中清楚突显出来, 因为课程发展议会在它的「学会学习」的咨询文件中, 正式将现行中小学的正规课程的科目纳入八大学习领域内, 而其中的个人、社会及人文教育学习领域就涵盖了以往的社会科, 中西史及德育和性教育等部份。 不过究竟校长和教师们对这个学习领域的认受性和未来的实质施行仍有很大的商榷。 由是观之, 将辅导引入主流课程看来还有一条颇长的道路要走。
加上, 在公开考试的模式上, 考试局和教育署在公众的压力下, 看来也有了些改变。 以往在中学会考中, 一般文科和某些理科多采用所谓「定义模式」 (Definition Approach), 要求学生生吞活剥地死记所有资料。 之后又变成所谓 「功能模式」(Functional Approach), 改善了以前的单背诵方式, 但新的形式都离不开书本框框。 最近几年则改为「议题为本模式」(Issue-based Approach), 用意是将社会的事件引入学校的课程和考试里面, 使学术性的份量逐断减少, 而社会事务和常识的份量提高, 增加学生对身边事物的关注, 此举看来又颇能将辅导与课程的结合向前推进了一大步。
再者, 官方在这几年间不断地出版了各类与辅导有关的指引和教材套, 如1996年的《学校公民教育指引》和1997年6月的《学校性教育指引》, 在倡议结合辅导和正规课程的努力上, 给予很大的帮助, 也加深了老师对辅导和课程的结合上的认识。
最后, 在「课程二千」(Curriculum 2000) 的改革声中, 其中在初中科学科的课程中加入了一些性教育的元素, 使科学科的教师能在中一的「细胞与繁殖」一课中, 能堂堂正正地向学生灌输性教育的知识, 使一向备受争议的性教育能正式进入正规课程中, 而非以往的只能在周会、放学后或以借堂方式进行, 形式亦再不局限于邀请卫生署的护士或化妆公司的推销员来谈谈青春期的改变或卫生巾的使用, 因为选择比以前多了, 加上政府部门在网上制作的性教育节目, 实在帮了辅导教师一大把。
5 前线的辅导工作
踏入九十年代, 学生的问题可谓无日无之, 九年强迫教育己失去了它的风采, 教育只是制造出一大群的失败者: 他们终日无所事事, 天天对着一些完全不明白的东西, 唯一出路就是在课室里捣蛋, 更之而成为内地的所谓「差生」、「留生」甚至「逃生」。 面对这一群群的失败者, 决策者应否仍坚持他们一贯所采用的应试教育? 他们又能否为此等学生开办一些另类学科, 以让他们拥有实际的谋生技能和出路?
根据上海闸北八中的校长刘京海「成功教育」的理论, 他觉得老师上课时可以用以下的方法来帮助一些自信心比较弱的学生, 并帮助他们重拾童年时失去的信心和以往学习上的缺失 :
(一). 认识他们的特征
时下一般的学习能力稍逊生 (ALAs) 都有相同的特征, 分别为 :
1. 学习成绩不佳
2. 学习能力不高
3. 学习习惯不良
4. 学习态度差
他们普遍缺乏自信心, 意志力和成就的动机。 思想上更有严重的自卑感, 学习有畏难情绪, 有问题又不敢问; 但又同时发现, 他们兼有强烈的自尊心, 好胜心, 上进心和荣誉感。
基于以上的资料, 现行的课堂教育应针对他们的弱点下工夫, 同时亦应多去发掘他们的潜能, 在这过程中很需要教师的爱与关怀来协助他们。 辅导的功能希望以此为突破点, 尽量寻找他们在学业以外的发光点, 以期提高他们的自尊感和成功感, 从而转移到学术方面。
(二). 改善教学法
针对那些学习能力稍逊生的学业成绩不佳及能力不高, 刘京海在他的《成功教育》中提出了「低、 小、 多、 快」四个原则 (刘京海, 1993, p. 112) ：
(⒈)低 -- 低起步
.由于他们普遍的程度都比所在的班级为低, 如中一的学生只有小三或小四的程度, 如果教师能体察他们的需要, 施教时尽量以较低的层次, 较浅的课题讲授, 学生一定能比较容易把握所学, 兴趣亦随之大增。
(⒉)小 -- 小步子
对于较深的课题, 教授时可以采用单元教学法 (中国内地叫做小步子学习法), 方法是将一个大的课题拆开成一些较小和易明白的独立单元, 让学生能容易掌握。 这就好比叫一个小孩子跳高, 去摘高树上的苹果一样 -- 永远无可能, 但如果能建筑一条楼梯, 每一级放一个苹果, 让学生能一级一级的去拾,循序渐进地, 一定可以爬到最高处, 吃完所有苹果。
(⒊)多 -- 多活动
由于这些学习能力稍逊的学生大部份都有缺乏长时集中力的习惯, 上课时老师切忌「讲人自讲」, 缺乏教与学之间的交往,令学生处于长期思想受轰炸的环境而对学习失去兴趣。 教师们可尝试引入多一点活动, 在课室内尝试采用多一些崭新的教学法, 并且多加一些有创意的问题,让同学得到多一点剌激, 创造多些记忆和联想的环境, 教学成效一定会事半而功倍。
(⒋)快 -- 快反馈
每一个教学计划都应有检讨的机制和时候, 反馈可以通过各种的途径和手法, 例如学生的响应, 习作的表现, 同工的观察及教师的自我评鉴, 使自身的教学得到进步, 学生的学习亦有所裨益。
尽量使学生创造成功机会 (刘京海, 1993, p. 211) 就是整个成功教育的精髓, 即是刘京海所说的「成功乃成功之母」。
(三). 提高学生自尊感
属于学习能力稍逊的学生往往很自卑, 心理学家指出, 一个人怎样看自己, 比他真正是一个怎样的人更加重要。 Robbins (1986, p. 62) 和其它「神经语言课程」(Neuro-linguistic Programming) 的推崇者都一致相信, 人的意志力是可以控制他一切的行为, 更可主宰他的未来。 所以教师一句漫不经意说的话可能影响学生的一生, 基本上,教师应以克服学生的自卑感为首任, 并刻意训练及提高学生的自我形象, 其中又包括 ：
1. 帮助学生认识自己
2. 帮助学生表现自己
3. 帮助学生发现自己
原来学生愈有成功感, 自我概念则愈佳, 反之则愈觉自己是失败者。 刘京海 (1993, p. 149) 在他的《成功教育》中曾载有以下的一个例子 ：
如 ： 老师说:「你真笨!」一开始, 他可能会反驳。 以后老师再说他笨,他就不反驳了, 甚至也相信自己笨。再后他就逃避许多需要灵活行动的场合, 不仅是怕别人讲他笨, 而且也深信自己是笨。可怜这位同学从此一蹶不振, 可见自尊感很多时候是建立在别人的言语和反应上, 有时一句无心之失的说话能断送了一个学生的将来。
(四). 改善教师素质
由于教师们普遍被誉为是教育改革的守关者 (Gate-keeper), 因而整个教育系统及学生的成功, 总离不开教师的帮助。 教师的责任不单在解惑, 更重要的是身教, 而良好的师生关系是学生人格的健康发展的保证。所以教师在这个课题上应 :
1. 接受每一个学生都可以教的观点
2. 对学生抱欣赏和赞美态度
3. 积极发掘学生所长
4. 不吝啬自己的时间
5. 多看教育研究刊物, 自我发展
6. 多尝试一些较新的教学法, 如协作 习 (Co-operative Learning), 队工教学 (Team eaching) 等等
7. 互相支持同工和多推介有用的书籍, 如《心灵鸡汤》 (Chicken Soup for the Soul), 《激发心灵潜力》(Unlimited Power) 和 "The Case for Constructist Classrooms" 等
6 辅导与校本课程结合的好处
寓辅导于教学, 教师可以一箭双雕, 一可传授知识, 二可以身育人, 更不需额外花时间去备课, 只利用手头上现有的资源便可。 以往由于时间所限, 一般辅导活动多在课余进行, 学生在午膳时或放学后都不大愿意留下来, 导致真正有问题的学生往往接触不到, 而浪费了不少资源。 如能在校本课程的设计过程中适当地渗入一些辅导的元素, 使学生从领受知识的途中能在潜移默化的过程领略到一些做人的原则, 知识甚至态度, 相信所得教育效益一定很高; 而由老师们亲自设计的校本课程, 定能适合同学们总体上的需要。
辅导并不等于校本课程。不过, 有了校本课程并不就等于可以取消学校的辅导工作, 因为将辅导概念引入课程内只希望作为一些预防的工作, 而辅导的主体原包括发展, 教育, 预防及防治多方面, 但个别学生依然会有其特殊的需要, 个人辅导仍要加强, 所不同的是, 引入辅导概念可适量地减少个案数字, 例如学生如果上了一课压力课, 懂得自我减压后, 便不再需要找辅导员或教育心理学家去解决问题, 这就所谓「与其鱼人, 不如渔人」。 最后, 每一个辅导老师都应明白, 校本课程和辅导技巧是死的, 老师才是生的, 活学活用这些知识和技巧, 才能使学生获得真正的益处。
7 结论
总括来说, 将辅导概念融入正规或校本课程内是绝对必要的, 无论从课室管理以至周会的设计, 无一不需要辅导的概念来支持, 但此举极需要校长在行政上的支持及教师们在旧观念和范式上的改变, 再配合校本课程的结合, 那么学生才能真正有所得益, 学习便更加愉快和更有成
效。 而只有借着课程改革这个契机, 使更多的非正规的课程及非正式的学习活动得以融入正规课程之内, 校本课程亦需要更多的辅导元素的加入, 才能令课程更有活力和适合更多不同能力的学生在学习上有所得着。

参考书目
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