课程评价的价值取向及最新进展

新一轮基础教育课程改革把课程评价观的转变作为重要枢纽。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，要"建立促进学生素质全面发展的评价体系》，要"建立促进教师不断提高的评价体系",要"建立促迸课程不断发展的评价体系"。这是建构素质教育课程评价体系的三项核心任务。这既体现了我国素质教育对课程评价的新要求，也符合国际课程评价发展的动向趋势。为此，本文试图从世界各国课程评价的价值取向、发展方向以及课程评价方式的最新进展等方面，为建构具有中国特色的课程评价体系提供参照框架。

自从19世纪末、20世纪初课程评价成为一个独立的研究领域以来，它的发展经历了大约四个时期:测验时期、评价时期、描述和判断时期、建构时期在各个不同的时期，存在着各种不同的评价理念和评价模式、方法，它们又有着不同的价值取向。课程评价的价值取向即是指每一种课程评价所体现的特定的价值观。评价的取向支配或决定着评价的具体模式和操作取向。所以，评价的取向实际上是对评价本质的集中概括。从取向的维度看，我们可以把迄今为止纷繁复杂的课程评价归纳为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价、主体取向的评价。

目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程。在这里，预定目标是评价的唯一标准。这种评价取向是课程开发科学化运动兴起以后在课程领域渐居支配地位的，其主要代表是被称为"现代评价理论之父"的泰勒及其学生布卢姆等人。目标取向的评价追求评价的客观性和科学化，它以"自然科学范式"为其理论基础。因而这种评价取向的基本方法论就是"量化研究"方法。为了使评价结果"客观"、"准确"，这种评价取向往往将预定的课程目标以行为目标的方式来陈述。这种评价的直接目的是获得被评价的课程计划或教学结果是否"达标"的数据。

目标取向的评价在本质上是受"科技理性"或"工具理性"所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。在这里，评价者是主体，被评价者是客体。这种评价取向推进了课程评价科学化的进程，它简便易行、好操作，因而一直在实践中处于支配地位。这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程前言它的作用非常有限。人们批评这种评价取向的最大缺陷是把人客体化、简单化了，它把方方面面都考虑周全了，唯独忽略了人本身。

过程取向的评价试图使课程评价走出预定目标的藩篱，强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程申的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。这种评价取向以美国的斯克里文(Scriven,M.)和英国的斯腾豪斯(stenhouse,L)等为代表。在方法论上，这种评价取向既倡导"量化研究"方法，也给"质性研究"方法一定的位置。

过程取向的评价在本质上是受"实践理性"所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程木身的价值。这种评价取向的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中的具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。读取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。

主体取向的评价认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。评价是一种价值判断的过程，但这种价值是多元的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，不论教师还是学生，都是平等的主体。这种评价取向认为教师作为课程与教学情境的"内部人员"在评价中具有主体性，而不是被动的、供:外部人员"评价的对象;学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分。这种评价取向反对量的评价方法，主质的评价，因为量的评价与评价的主体性追求是根本悸逆的。主体取向的评价在本质上是受"解放理性"所支配的，它倡导对评价，情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。其实，真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己行为的"反省意识和能力"。每一个人的命运靠自己来主宰，但对他人又有责任和义务，所以主体是"自主"与"责任"的统一。评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种"交互主体的"关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本特征。毫无疑问，主体取向的评价体现了课程评价的时代精神。

综观当前世界各国课程改革的发展趋势，可以发现课程评价改革呈现出如下鲜明特点，这为我国素质教育课程评价体系的建构提供了重要参照。

发韧于20世纪初的现代课程评价，是以整个世纪飞速发展的现代科技为背景的，因此，从其产生之日起，它就以科学所崇尚的客观为标志。对科学的盲目崇拜，使人觉得量化就是客观、科学、严格的代名词。确实，数量具有简明、精确的特点，它能够减少人的主观推论;而且更重要的是，数量能够用现代科技所提供的统计工具(如光学扫描仪)加以处理。因而，量化范式下的标准化测验、常模测验一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。然而，对教育而言，量化的评价是把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。这样，学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性则涡灭于其中。至20世60年代后期，人们开始对这种状况进行反思和批判。同时，借助于社会科学研究中不断完善的质性研究方法，70年代起相继出现了回应性评价(responsive evaluation),解释性评价(illuminative evaluation)、教育鉴赏与教育评论(educational connoisseurship and educational critcism)等质性评价模式。80年代，这种变化逐渐影响到实践领域。

应该指出的是，质性评定的出现，并不是对量化评定的简单否弃。作为研究的一种新范式，质性研究是对量化研究的一种反思批判和革新，但从根本上讲，质性研究应该内在地包含了量化研究。而作为一种新的评价范式，质性评定是为了更逼真地反映教育现象，因此，它从本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评定。

传统的教学评价有一个基本假设，即只有极个别的学生学习优秀，而大多数学生都属中常。为此，评价就要把优异的成绩给与极少数学生，其余的只能获得较低成绩。这样，评价无形之中变为一种甄别过程。而在这一过程申，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生成了失败者，成了上述假设的殉葬品。新的评定与此不同，它把评定看作是课程、教学的一个有机构成环节，它同样也是促进学生发展的有效教育手段。评定不是为了给出学生在群体中所处位置j而是为了让学生在现有基础上谋求实实在在的发展。它关注让学生学会更多的学习策略，给学生提供表现自己所知所能的各种机会，通过评定形成学生自我认识和自我教育、自我进步的能力。

(三)既重视学生在评定中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作

由于新评定走出了甄别的误区，关注学生的实际发展，它也就不再是过去那种从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评定中的个性化反应。这就是说，评定尊重学生的个别差异和个性特点，问题要求具有相当的开放性，允许学生依照自己的兴趣和特长作出不同形式或内容的解答。如本书中所介绍的几种评定方式，都在这方面给出了很好的例证。

在重视学生个性化反应的同时，新的评定还倡导学生在评定申的小组合作。传统评价为了达到甄别的目的，往往把学生置于严格的个人环境中，不允许学生之间相互交流探讨，让学生面对试题孤军奋战。这不利于学生养成相互合作的精神和技巧，不符合当代社会生活对人的要求。新的评定则鼓励学生之间的合作，允许学生通过分工协作的形式共同完成任务。学生在小组合作中的表现，对问题解决所做的贡献，也成了合理的评定内容。

现代认知心理学的研究表明，学生对学习内容的认知和学习，与其所发生的情景有着密切的联系。因此，现代认知或学习理论都强调学习的真实性、情景性。这种趋势同样反映在评定中。当前，人们越来越倾向于认为，传统评价中那种孤立的问题或测验条目，缺乏与真实生活的相似性，学生在这种测验中所得的分数，对他们未来在真实生活中的表现很少有预见价值。例如，学生在代数测验中也许知道如何计算方程式，但却不知道如何处理非代数情景中的等量关系问题。而教育的真正价值，不仅在于学生在学校情景中的表现，更在于学生在非学校情景中的表现，在于学生解决真实生活中绷的真实问题的能力。因此，要求评定问题的设计要具有真实性、情景性，以便于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力，这已成为当今评定改革的一个重要特征。

(五)评定不仅重视学生解决间题的结论，而且重视得出结论的过程

在传统的评价中，特别是一些所谓的客观性测验，如选择题、判断题，往往只要求学生提供问题的答案，而对学生是如何获得答案的，却无任何要求。这样，学生获得答案的推理过程、思考性质、证据的运用、假设的形成等等，这些对学生发展而言至关重要的东西，都被掘弃于评价的视野之外。这种做法会给教育带来诸多弊端。缺少对思维过程的评价，会导致学生对思维过程的轻忽，只关注问题的结论，这不仅有可能养成学生知识探究中一些似是而非的认识和习惯，不利于学生良好思维品质的形成，而且会限制学生对思维乐趣的深刻体验，进而抑制学生解决问题的灵活性和创造性。同时，这种做法也使得教师进行针对性教学失去了一个良好的依据。因此，新的评定要求，评定作业的设计要使学生在解决问题时充分表现出搜集资料、推理、判断并作出结论的全过程。

当前，西方世界正在形成一场体现上述特点的所谓"评定改革运动"。在这场运动中诞生了一系列新的评定方式，如"档案袋评定"(portfoliassessment)、"苏格拉底式研讨评定"(Socratic seminars)、"表现展示评定"(performance exhibitions)等等，形成了一种"表现评定体系"。该评定体系的主体词"performance assessment"，正体现了它与传统的学业成就测验(academic achievement testing)之不同——后者把学生的学业成就从整个教育中、从学生完整的学校生活中、从课程中游离出来，作为全部学校教育的重心和焦点，从而造成了测验的诸多弊端;而前者则重新回归于学生在教育中、在课程教学中的完整而真实的表现，集中体现了新的课程评价观，代表了课程评价领域的未来发展方向。

作为一种从实践中涌现出的评定方法，尽管档案袋评定的出现己经有十年左右的历史了，但从教师们对档案袋评定的使用情况来看，很难给它一个确切的定义。正如对此有详细研究的美国课程评价专家约翰逊(Johson，)所说:“如果要求5个不同的教师给档案袋评定下定义，你很可能会收到5个不同的答案—— 其中每一个都没有错。”这是由档案袋评定的性质决定的。它们通常是与特定情景或发现这种方法的学校联系在一起的。

从语义分析来看，档案袋，其英文单词portfolio，有"代表作选辑"的意思。最初使用这种形式的是画家及后来的摄影家，他们把自己有代表性的作品汇集起来，向预期的委托人展示。它所选择或提交的东西，是由出示档案袋的人自已创作的。把这种做法应用到教育上，档案袋评定也是汇集学生作品的样本，但它们的目的和内容，是为了展示学生的学习和进步状况。

通常，档案袋内容的选择或提交，是由被展示作品的作者与档案袋提交的对象，即由学生和教师共同决定的。档案袋制作的进程，涵盖了一项任务从起始阶段到完成阶段的整个跨度。例如，从事写作教学任务的教师，要求学生提交头脑风暴记录、第一份提纲、早期的草稿、修改过或再次修改的草稿，以及最终的作品。但必须说明的是，档案袋中究竟选择哪些内容，并没有硬性的标准。关键是，必须清楚建立档案袋的目的是什么，档案袋要适应的观众是谁，档案袋将如何使用，它对学生有什么帮助。这些都会影响到档案袋内容的选择。

档案袋评定是在教育评价改革的大背景中出现的，其思想基础与改革的思想基础是一致的。以标准化为特征的测验在传统评价中占有主导性地位，其思想背景是20世纪初的提高工业效率运动以及作为时代精神的科技理性。在这种理念下，课程与教学要求教师按图索骥地把预先选定的知识教给学生，其效果如何要由测验来确定。这样，在课程、教学与测验之间形成了一种由此及彼的线性关系:由课程计划开始，经过教学，最后以测验结束。而测验，由于受科技理性的支配，追求的是试题的客观性和成绩的量化。正如人们经常批评的，这种测验完全脱离了知识应用的具体情境，师生的主体，性、创造性由此被灌灭。始于20世纪80年代的这次评价改革就是针对这些弊端而兴起的。

改革者们首先从教育的目的人手，重新审视了"学校究竟要学生知道什么和学会做什么"这一根本问题，平实地指出学校教育的任务是要让学生学会在具体的情境中解决具体问题，而不是向社会、委托人提供一些抽象的数字成绩。由这一结果回溯到课程、教学计划，那么课程、教学、评定之间应该改变过去的线性关系，而代之以一种新的动态关系。课程→评价→教学→课程,循环的关系.

随着上述变化，还带来了由教师中心、内容驱动的课程向学生中心、探究驱动的课程的转化。这些变化，要求一种新的评定方式，这种评定的基础就是学生运用所学知识而获得的成就，这就是这次评定改革、也是档案袋评定的实质。对教师而言，一个主要的变化是，要把课程与教学同评定整合起来，贯彻到日常的课堂生活申去。这种评定被人们称为"嵌入课程"的评价，意即运用当前的课程活动达到对成绩进行估价的目的。具体说来，就是学生在学校生活中进行某种范围的活动，其结果产品如作文、读书报告、问题设计或解决等，能够反映有关他们学习的情况，从而也就有了评价的意义。

档案袋评定的主要意义，在于它们为学生提供了一个学习机会，使学生能够学会自己判断自己的进步。在传统的评价申，测验或考试对学生而言具有相当的神秘性，从标准的制定、试题的选择直到分数的评判，学生完全被隔绝在外。这是传统测验对客观性的追求所决定的。档案袋评定与此遇然不同。由于要考查的是学生运用所学知识所取得的成就，学生就成为选择档案袋内容的一个决策者甚至主要决策者，从而他们也就拥有了判断自己学习质量和进步的机会。特别是在使用某些档案袋类型，如精选性档案袋或过程性档案袋时，学生成了所提交作品之质量和价值的最终仲裁者。因而，在考虑档案袋体系的开发时，其中允许学生反省和自我评定的可能性，是最为重要的。当然，这一切都要基于一种评定观念的转变，即对学生成就的评定，是对其进步的连续考查，而不是对学生掌握内容范围的阶段性审计。

如上所述，档案袋评定依据使用目的、提交对象以及对学生的帮助等的不同，可以有各种不同的种类。对档案袋评定的分类，从不同的角度人手也可以有不同的分类方法。美国南卡罗来纳大学教育学院教育心理学教授格莱德勒(gredler,M.E.)以档案袋的不同功能为标准，把档案袋评定分为:理想型(ideal)、展示型(showcase),文件型(documentation)、评价型(evaluation),以及课堂型(class)其申最有代表性的是理想型。

类型	构成	目的
理想	作品产生和人选说明，系列作品，以及代表学生分析和评定自己作品能力的反思。	提高学习质量。通过一段时间的成长，帮助学习者成为自己学习历史的思索者和非正式的评价者。
展示	主要由学生选择出来的学生最好和最甚欢的作品集。自我反思与自我选择比标准化更重要。	给由家长和其他人参加的展览会提供学生作品的范本。
文件	根据一些学生的反映以及教师的评价、观察、考查、轶事、成绩测验等得出的学生进步的系统性、持续性记录。	以学生的作品、优化和质性评价的方式，提供一种系统的记录。
评价	主要由教师、管理者、学区所建立的学生作品集。评价的标准是预定的。	向家长和管理者提供学生在作品方面所取得成绩的标准化报告。
课堂	由三个部分组成; 1.依据课程目标描述所有学生取得的成绩的总结， 2.教师的详细说明和对每一个学生的观察; 3.教师的年度课程和教学计划及修订说明。	在一定情境中与家长、管理者及他人交流教师对学生成绩的判断。

理想型档案袋之所以被这样命名，一是因为这种档案袋设计的意图在于帮助学习者成为对自己的学习历史具有思考能力和进行非正式评价能力二是它的构成内的人。因而，它常常被作为提高学习质量的工具而使用。容在档案袋评定中也具有典型意义。

理想型档案袋主要有三个部分构成，分别是作品产生过程的说明(biographies of works)、系列作品(a range of works)，以及学生的反思(student reflections)。作品产生过程的说明，是主要学习计划产生和编制的文件记录。通过这部分档案袋内容，学生选择计划时的理想就能展现出来。它的形式可以有各种不同类型，如既可以是伴有说明的一系列略图，也可以是进行特别困难的选择时录下的几盒录音带。

系列作品是学生在完成某一学习计划的过程中创作的各种类型的作品集。如果说，对一项作品产生过程的记录表明了学生在某一学科领域中成就的深度，那么档案袋的第二个组成部分即学生的系列作品，则表明了学生取得成就的广度和范围。例如，在语言艺术中，一个档案袋也许包含了被杂志录用的文章、论文、诗歌，以及课堂表现录音等。

第三部分是学生的反思记录，它对于学生在学习上的成长尤其重要。在学期的不同时间里，教师要求学生充当专门批评家或传记作家的角色，让学生描述自己作品的特征、自己在成长过程中研发生的进步、已经实现的目标等，这些都可作为反思记录的内容。通过这种反思，一方面为学生的成长提供了重要契机，另一方面也培养了学生自我反思和自我教育的习惯。

从档案袋的上述组成可以看出，在班级里，理想型档案袋可以作为不断发展的信息来源为教师和学生双方提供服务，让他们及时准确地掌握学习进展的实际情况，以便调整下一步的学习。此外，档案袋的建立，促使教师和学生经常讨论关于创造有价值的作品的过程、有效批评的组成，以及对尚在发展的作品进行评论的方式等。这一切的重要性在于，它们可以帮助学生把讨论评定作为学习的机会，评定由此实现了与课程、教学的整合。当学年终结时，最后一份作品产生的过程记录、反思，以及完成的作品，就成为学生成长过程永久记录的一个部分。

约翰逊则把档案袋评定分为最佳成果型、精选型和过程型。以最佳成果型为例，各学科选入档案袋的内容可以包括以下内容:

●语言艺术:一系列写作类型的最佳作品，如说明的、创作的(诗歌、戏剧、短篇故事)、报刊的(报告、专栏作品、评论)、广告副本、讽刺作品或幽默作品等等。

●科学:学生做的最佳实验室成果;开发的最佳原创假设;对教师提出的科学问题的最佳解决;对科学问题阐明自己主张的最佳论文(用那些能在科学家的讨论会上展示的风格写成);对科学杂志或期刊上的文章做的最佳评论;在学生长时间的实验中所做的最佳记录或日记。

●社会研究:学生写的最佳历史研究论文;学生参与的一定量的最佳争议和讨论;学生提出的最佳原创历史理论;关于历史问题的最佳议论短文;关于当前事件的最佳评论;对学生所读历史传记的最佳评论。

●数学:对教师所提问题的最佳解答;学生开发出的最佳原创数学理论;对数学期刊的最佳评论或学生写的数学家传记;对问题解决的最佳描写(描写问题解决的过程);学生探究过的数学理念的一张照片;图解或概念图。

精选型档案袋要求了解更广泛的学生成果。它要求学生提交他们感到最困难的成果例证，其时间往往要持续一年以上，使之成为深刻反映学生成长的概要和高度揭示学生一般成绩的证据。

过程型档案袋则寻求发展性成果证据。它要求学生一步一步地检查他们在一定领域中取得进步的成果。同样地，提交内容的类目也许由教师确定，但学生仍负责收集必要的成果。更为重要的是，学生成为他们自己成果和进步的积极评定者。

由上可见，档案袋评定具有极大的灵活性。它的具体构成，可因不同的使用目的、档案袋要提交的对象以及学生的具体情况而不同。但无论如何，档案袋的使用都要有一定的目的和精心设计。最为重要的是，档案袋的使用要伴随着一系列课程和教学观念、评定观念，乃至学生观的变革。否则，仅仅是把学生的一些作业收集起来放在一起，哪怕这样做时经过了精心的设计，其结果也未必符合档案袋评定的精神实质。

档案袋评定的标准与传统评价有很大不同。从实质上看，档案袋评定是为了更好地改善课程和教学，使之更符合学生发展的需要，从而促进学生的发展。因此，凡是能表明或促进学生进步的指标往往都被列为评定的不同向度标准。此外，标准往往交由教学活动的直接参与者——教师和学生共同制定。这种做法，最大限度地保证了师生特别是学生对标准的了解和把握，让学生清楚地知道对他们在各方面的要求究竟达到何种程度。从一些档案袋评定发展较早的国家和学校看，目前档案袋评定的标准一般有三种类型:一种是集中关注作业的关键特征，如目标、组织、文章的技巧等，并给不同特征打出一定范围的等级，如1到4级;第二种类型运用一般的等级，如1到4级或1到5级，反映不同的能力水平，某一组特征都与一个分数相关联;第三种类型是确认主要的维度，如流畅性或精致性，以此来确定成就水平。

至于档案袋评定的效度和信度，至今仍是存在相当争议和分歧的问题。众所周知，效度和信度是来自以客观性为宗旨的量化评价的两个概念，其目的是为了保证评价获得具有普适性和推广性的规则。因此，从根本上说，这两个概念并不适用于充分尊重学生的个别差异、并力图对这种个别差异进行充分理解和阐释的质性评定范式，这当然也包括档案袋评定。一些研究者对档案袋评定所得分数与在同一领域中所做的其他评价所得分数进行了相关性研究，充分表明了这点。金泰尔(Gentil,1991)发现，学生的学校档案袋分数与国家教育计划评定(national assessment of educational progress)分数之间，基本上是一种或然关系;在数学和写作课上，相关系数的变化是从0·13到0·38。同样，赫曼等人(Hermanet.al.1993)发现，在整体的档案袋集与标准化的写作评定之间，不存在任何相关;而档案袋集的个别部分与标准化评定之间的相关是0·13到0·31。

但为了与量化评价进行沟通，也有许多研究者结合质性评定的特点，重新检讨了这两个概念，如对这两个概念予以重新界定，或针对不同评价范式对效度和信度进行重新分类等，并采用一些新的方法和概念给出质性评价的效度和信度。格莱德勒把档案袋评定的基本效度定义为学生的作品对其能力或思维结构的表征程度，而把信度定义为评价者内部对于档案袋分数的一致程度。艾斯纳(Eisner，E·W·)在他的教育鉴赏与教育评论中，为了达到他所推出的约定性效度，则提出了"结构的确证性"(structural corrobration)和"参照的适切性"( referential adequacy)两种途途径.

这种评定方法，是把学生在"班级参与"(class participation)和"课堂讨论"( class discussion)中的表现作为学生学业成绩评定的一个部分。但对于班级参与和课堂讨论形式和实质，它都有一些特别的要求，其中最根本的，就是要让学生学会更有成效地思考并为自己的见解提出证据。显然，它与古希腊那位伟大的哲人所创造的"产婆术"有着共同的见地和追求。

就传统的课堂讨论来说，大多数都是以教师为中心进行的，教师既是讨论主题的提出者，也是讨论方向的引导者，甚至由谁发言、如何发言都是由教师来掌握的。正如人们比喻的，课堂讨论类似于以教师为轴的自行车轮在运转，而所谓"讨论"，实质上成为老师一直让其他人作出解释说明的系列对话。在利用讨论对学生进行评价时，一是由于这种形式并末给学生提供真正的表现机会，二是由于对讨论过程缺乏客观的记录，因此教师往往是根据自己的主观感受和记忆来进行。这种"课堂讨论"是不符合苏格拉底式研讨评定的要求的。苏式评定法所关注的问题是:"在问题讨论中，我们如何才能更多地促进学生间的互动?对于学生在批判性思维和公众演说技能方面取得的进步，讨论要怎样做才能成为对其进行可靠评定的依据?

苏格拉底式研讨是芝加哥哲学研究所(the Instiute for the Philosphical Research)所长阿德勒(Adler,M.)的工作成果。他在《全面教育建议》(The paideia proposal)和《全面教育问题与可能》(paideia problems and possobilities)两书中，提出了一个"教育宣言"，试图重构如何把学校呈现给学生。基于对杜威进步主义教育信条的坚定信念，阿德勒认为，应将同一的学习过程提供给所有学生，自4岁始直至中学毕业。此外，这一教育起码必须坚持三个目标:"知识的获取"、"智力技能(学习技能)的发展"和"思想与价值理解的扩展"。在阿德勒看来，第一个目标可通过说教性教学、教科书的使用以及具有"覆盖性"的内容领域来实现;第二个目标通过阅读、写作、演说、听、计算、问题解决等技能方面的"训练、练习和指导下的练习"来达到;最后一个目标则要通过"苏格拉底式提问法和积极的参与"，要使用书本(而非教科书)和一些其他的艺术作品，以及通过"从事艺术活动"来完成。阿德勒的建议认为，学校教学的终极目标，是教会所有学生在第三个目标领域内有所成就。由此，他提出要围绕重要的教育结果重构教学。他所提倡的苏格拉底式研讨即是为此作出的一种努力。

阿德勒提出的苏格拉底式问题研讨也是始于教师的某一问题，但学习的整个环境却是变化了的:

通过讨论进行教学还需具备一些其他的必要条件:对年长点的儿童来说需要长于50分钟的课时;还需要一间使讨论参与者围圈而坐而非井排而坐的教室;教师是参与讨论的一分子而不是站在讨论小组前面的操纵者。

教师在讨论中的作用是使讨论沿着有成效的路线进行下去一一这主要通过稳定情势、指导、纠正、领引和像一名学生那样进行争论等手段。教师首先是讨论的平等主体，所有人必须感觉到就像在真正的交谈中一样，都是作为平等主体进行参与。

第一，明确教育结果。在这点上，苏式研讨法与传统评价的做法相同。但传统评价只是把目标作为评价的标准，而苏式研讨法则注重评价如何才能真正实现这些结果，因此，它并不像传统评价那样对目标进行过细的裁剪。这些结果可以是批判性思维、阅读理解技能、听说技能、多样的写作能力等。

第二，选定研讨采用的文本。课程知识的广泛性和课堂教学容量的有限性之间的矛盾，是传统教学疲于应付却又终难解决的。苏式研讨法试图把教学从这种困境中解脱出来。这种方法允许所有学科的老师去满足"有效听说"这一目标的实现，并达到一些其他高级思维技能教育结果。为了能使研讨深入细致，所选文本通常是从较长作品中摘录或节选的一小部分一一也许选自一本小说或一部电影，也许是乐谱的一部分或一幅画的局部，实验的某一步骤，数学定理的一行。只要能最佳地促进学生学习，教师可以对文本进行自由选择，包括学科内和跨学科的文本。

第三，教师提出一个起始问题。这一步被认为是非常重要的，它会直接影响研讨的质量。苏式研讨法开始于一个起始问题，这个问题不应只有一种单一的预期反应。一个好的起始问题会在问题研讨过程中引发对话。格雷(Gray, D)关于起始问题的建议如下:它们确实起因于领引者(教师)的好奇心;它们没有单一或"最合适"的答案;它们可以产生对话，从而引起对文本中思想观念更深广的理解;它们可由文本的参考资料作出最好的回答。

第四，选择记录研讨过程的方式或设计简明的记录表。记录应当完全绷客观地反映研讨迸程，它是进行评定的客观依据。通过一系列研讨记录的分析、对比，就可以对学生在各种教育结果上的成绩作出判断。

第五，以多种方式完成评价。正如研讨法可用来实现不同教育结果一样，其本身也能以不同方式来完成。例如，有些学校把它作为毕业学业展示(Graduation exhibition)的一部分;而有些学校把它作为课堂评价的工具;还有些学校把它当作"离校"学业展示(“exit” exhibition)，以接受高一级水平的学校教育。在各个有关学科中，苏格拉底式研讨法及其附属练习都是评价学生技能和进步的有力反馈工具。此外，它们还为学生的自我评价提供了一良好、积极的媒介，特别是通过观看问题研讨的录像带，学生可以对自己的表现进行评价。研讨法不仅可以使学生与教师明晰课程、教学和评价的关系，而且还可作为学生学习和学校课程计划进展的标志。

可见，苏格拉底式研讨法不仅是一种评定的有效方法，更提供了一种课程和教学改革的思路。把课程、教学和评价进行统整，使它们融合为一个有机整体，这种思路，也是当前各种质性评定方式的一种共同趋势。