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[摘要]：目前我国中小学在新课程标准的实施下，加强了推进信息技术与课程整合的实施力度，强调在各学科的教学过程中积极运用信息技术。虽然信息技术与课程整合的观念能够在一些地区被广大教师所接受，但是在大部分学校的实践过程中还是普遍存在着这样那样的误区。作者通过对这些现象的分析，指出了目前中小学信息技术与课程整合中应注意的问题和发展的方向。
[关键词]： 信息技术 整合 误区
Abstract: With the actualization of new curriculum standard ,most
of Chinese elementary schools and high schools have enhanced the
extend which emphasized using IT in the learning process of every
subjects. Most of teachers can accept the concept of IT integration
curriculum ,but we can still find many mistake in practice. The
author analyze these phenomena and point out the questions that
should pay attention to and the direction in IT integration curriculum.
Keywords: Information Technology integration mistake
1999年我国启动基础教育课程改革，其间多次征求各方面意见后，进一步修改成为各学科课程标准，于2001年7月出版。这也就宣布了原来一直被人们所熟悉的教学大纲一词将变为历史名词，以后将由课程标准来指导我国中小学的课程改革。
新课程标准与原有教学大纲最大的改变是不再以学科知识体系构建课程的思路和方法，而是从符合学生学习特点和需要出发、从学生的生活经验出发，以学科的人文性，综合性，实践性为特征来构建新型课程体系，并且在课程内容和课程实施建议等方面都做出了相当大的调整。体现出"以学生为主体"、"以培养创新精神与实践能力为核心"，"信息技术与课程整合"的教育理念。
在学习新课程标准时，联系目前国内开展的以"学科教学改革，创新精神培养，实践能力训练，信息技术运用"为内涵的学科"四结合"教学改革试验研究，我们感受到"四结合"项目的教改思想在多个方面都能很好地和课程标准相呼应，并且在试验的一些重点课题中已经做出了一些有益的甚至是成功的尝试，从"四结合"的理论基础的建立到信息技术与课程整合具体教学模式的探索方面，"四结合"所做的工作和课程标准的主导思想是一致的，因此在开展课题研究时，更加感到在标准指导下深入开展学科"四结合"教改具有重大理论及实践意义。但在指导试验学校进行教学实践的过程中，我们发现了众多学校存在着对信息技术与课程整合的理解及操作误区。这些误区的存在某种程度上阻碍了教育信息化的发展进度，易使课程标准在实施过程中偏离正确的方向。
一、对学生的主体地位理解的误区
在多媒体与网络技术为核心的信息技术环境下，在建构主义学习理论指导下的教学活动更能充分体现出学生在学习中的主体地位。它包含在学习情境下，学生自主探究，合作交流，主动质疑，提高自身信息素养，提高判断事物，解决问题的能力，培养良好思维习惯多个方面。但由于一些教师对学生主体地位的理解存在偏差，认为只要在学习过程中尽可能地让学生多说多做就是在发挥学生的主体作用。这种观念集中体现在以下几个方面。
1、片面地理解培养学生信息素养的含义
关于信息素养的准确定义，理论界有不同的看法。但大致包括信息获取、信息分析、信息加工、信息利用、对信息内容的批判与理解能力、及融入信息社会的态度和能力。这些能力的综合体现才是全面的信息素养，而非在一些课中，教师要求学生"能够运用搜索引擎找到某一篇相关的文章"，这样就说能达到培养学生的信息素养的目的。这只是其中的一个方面。在实际的教学中，对学生的信息素养的培养还应注意训练他们在短时间内对大量信息的快速浏览能力、把握文章重点的能力、提练主要观点的能力、评价分析综合表述的能力、下载发布信息的能力。新课程标准中同样十分关注学生在教学中运用信息技术的能力，如查阅资料、浏览网络、收集信息，利用现代信息技术进行个别化教学，进行探索性学习等。因此要全面的理解信息素养并能正确地引导学生进行学习。
2、对学生思维方式的误导
在信息时代，学生以一种非传统的方式接受知识，获取信息，思考评价，解决问题。正确的数字化学习的思维方式对于学生一生都有很重要的作用。尤其网络信息容量巨大，同时也良莠不齐,有的只是对某一问题的观点罗列，有的则带有片面性甚至误导性，那么这种数字化学习的能力培养就要求学生能够站在较为客观的立场进行分析，再结合自身的知识结构做出相应的判断。但有的教师只是提出"从网站找出一条信息来表达或证明你的观点即可"。这种引导学生分析学习资料的思维方式就带有误导。它易使学生人云亦云，甚至以偏概全,有碍其正确判断，有理有据地分析事物的能力。如果教师连逻辑思维，辩证思维等都无法对学生进行正确训练的话，那么培养学生的创造性思维就更无从谈起了。
3、对教学相关知识掌握程度及方法的误解
在学习新知识前，让学生利用一些学习资源进行适当的预习以建立旧知与新知之间的联系是必要的。但是这种准备是基于学生为达到意义建构的知识点的补充与强化上，而非为教师更好地开展这堂课的教学而做的一种准备。因此，对于学生事先预习的教学相关知识，应以内化为学生的一种能力或知识水平来体现是恰当的。但在有些课上学生读事先准备好的材料，而从他们的反映来看，这种知识的预习没有给他们带来某种程度的深入理解或提高，而是一字一句地机械地读。读的学生没有领会，听的学生也不会有很多收获。这种预习就是低效率的无甚实际意义的学习。对于学生通过网络或CAI课件进行与教学内容相关的扩展阅读，有些教师则认为这个环节可有可无，只要教学任务保证完成就可以了。实际上这部分知识是满足不同层次学生学习需要的必要补充，是保持学生个性化学习的必要手段，是对教学内容的必要拓展。因此教师对于扩展阅读的指导及帮助也不容忽视，从某个方面讲，这个环节对于学生能力的提高迁移会发挥更重要的作用。
4、对于协作学习的操作误区
国际21世纪教育委员会面对未来教育的挑战，提出教育必须围绕四种基本能力来培养新一代。这四种基本能力也被称做四大支柱，即学会认知、学会做事、学会合作、学会生存。合作在分工越来越精细，对专业知识要求越来越严格的二十一世纪是成功的必备条件。
协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。协作可以有小组协作确定主题，分组合作，协作收集资料，合作完成作品，合作解决问题等多种方式。在各学科课程标准中更是无一例外地强调要培养学生的协作学习能力。如《物理课程标准》中指出，"在现代社会生活中和科学工作中，个人之间和团体之间的交流与合作是十分重要的。教师在安排科学探究活动中，要注意学生这方面良好素质的形成�"然而目前在大部分教学实际中，学生分组进行学习的形式比较常见，但是在一段时间的小组学习过后，教师请小组长或一位组员进行汇报，而这个观点并非组内成员的共识，而是学生个人的观点表述。基于任务的分工不明确，交流缺乏，没有观点的交锋，没有良好的组织和总结，只是为了分组而分组的现象较为普遍。
5、主体绝对化倾向
在传统的以"教"为中心的教学结构中，教师是教学进程的控制者，教学活动的设计者、实施者，这种传承多年的主宰课堂的教学方式为我国广大教师普遍接受。而现在强调充分发挥学生的主体作用，就是改变传统教学中的教师全权控制为新型教学环境下尽量实现学生的主体地位的回归。这是大部分教师能达到的学生主体作用时的理解。然而有些教师在实际教学中却把主体回归的课堂变成了主体放任自流的课堂，过度弱化了教师的作用。这种极端化的倾向在一些对信息技术不太了解或对新型教学结构掌握得不太好的教师中存在着。于是在教学中出现了放手让学生在网络中自学而不进行监控，让他们在讨论区中自由发言而不围绕主题的现象。不但信息技术环境下数字化学习的优势没有发挥出来，连传统教学中教学任务的完成，必要的师生情感交流，教师人格魅力的熏陶都等丢失殆尽。
二、发挥教师在信息技术学习环境下主导地位的误解
学生成为学习的主体，并不等于放弃教师的主导作用。在信息技术学习环境下，教师要定位为教学情境的创设者，学生运用信息技术进行学习的指导者，学习工具运用的帮助者，协作学习的组织者，意义建构的促进者。尤其是中小学学生的认知水平较低，自制力有限，那么以多媒体和网络资源为主的信息技术学习环境下，教师的主导地位就更加重要了。
1、 教学情境创设偏离教学目标
建构主义理论十分强调在教学中要创设情境，语文特级教师李吉林老师提出的"情境教学法"在教学实施过程中的确也取得了相当好的效果。因此目前很多教师都进行教学设计时都�"创设情境"。然而我们发现，这中间有一部分教师并没有真正理解教学情境创设。教师们一昧追求在课堂开始阶段用CAI课件放出与本课学习内容相关的视音频材料即为创设教学情境，如果没有多媒体的支持就感到无所适从，无法创设情境。这样的指导思想下的情境创设就会出现偏离教学目标的现象。其实情境的创设可以有多种方式。适当的多媒体材料可以辅助实现创设情境、教师的语言渲染、激发学生想象、生活实例列举等都可以创设情境。遵循的原则可以参考《化学课程标准》中所规定的："创设学习情景可以增强学习的针对性，有利于发挥情感在教学中的作用，激发学生的兴趣，使学习更为有效。在创设学习情景时，应力求真实、生动、直观而又富于启迪性�"
2、重活动形式，轻活动效果
课堂中的教学活动要和本节课的教学目标密切相关，所有的教学设计要围绕教学目标进行。教师在设计学生的活动更要准确地体现教学重点，且能体现出学生在活动参与中的理解、表达能力的培养，活动参与后达到意义建构的程度即活动效果。然而很多课堂教学中我们发现有些教师花了很多力气设计的活动，只重视活动形式，而忽视了活动效果。以一堂初一英语课"节日"为例，教师设计了学生在课堂上表演了中秋节、龙舟节、元霄节三个节日。学生根据上网查询的资料及自己已有的对节日的理解表演了这三个节日，但是没有达到预期的效果。原因一没有体现出某节日最核心的风俗特点，如中秋节不应只表现嫦娥和吴刚相聚的故事，龙舟节是赛手们自划竞赛中体现力量、友谊的比赛，在学生活动中只是做出划船的样子来是没有办法体现出来的；原因二是没有达到学科教学中让学生加工、概括、表达学习材料的能力的目的，一个学生拿着事先准备好的讲稿在读，另一个学生放幻灯片,其他的学生在演哑剧，课堂气氛很热闹，但教学目的没有达到，原因三是一些常用的技术设计、操作上也要对学生提供帮助。如不易频繁使用过于嘈杂的声音、主题页的设计尽量简洁、加强对材料的提练总结等。
3、过度重视知识、能力主导，忽视态度、价值观的培养
在加强对"知识的理解，能力的培养"的要求下，教学实践中教师基本都能做到或有意识做到对学生的知识、能力的培养，但是对于学生的情感态度，价值观的培养却被很多教师忽视或认为根本不必要。"培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是教学的重要内容，不应把它们当做外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。"[1]。而在很多的课堂教学中，即使是一些做为示范课的课堂教学中，我们都鲜见情感态度、正确的价值观的导向。课堂的纵深度差，对学生的知识传授、能力培养的"教书"目的达到了，但是没有完成"育人"的目的。
4、对学习评价的重视度不够
在各科课程标准中，都把评价做为重要的部分进行专门论述。"评价的目的是为了全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。评价也是教师反思和改进教学的有力手段。"
[2] "形成性评价和总结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。实施评价，应注意教师的评价、学生的评价与学生间互相评价相结合�"
[3]"强调评价的诊断和发展功能，弱化评价的甄别和选拔功能。"[4]然而课堂教学中我们很难看到有效评价的身影。即使有，大部分也表现为教师为了阐明某个观点让同学间互评后的总结式点评，更多的则直接采用传统教学中的试卷式或测验式的总结性评价。
三、对于学习资源的误解
1、 对网络资源过分依赖，忽视其他教学资源
从来就不存在万能媒体或唯一媒体。这种观点在教育技术领域里经过多年的误区产生及争论后，早已有了这样一个定论。网络亦然。它在教学中发挥着越来越重要的作用的确因为它具有很多优点。但是作为提供学习资源来讲，网络不是唯一的，生活中还有很多其他资源可以利用。如《语文课程标准》中界定语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，教科书、教学挂图、其他图书报刊、影视广播、网络，报告会、辩论会、戏剧表演、图书馆、布告栏、标牌广告等等。自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题等也都可以为语文课程的资源。其他学科也是这样。因此对于资源的调用不应只局限于网络资源的查询。不能认为信息技术就是网络技术，只有网络资源才是唯一的资源或最好的资源。
2、 资源低水平重复建设，优秀资源不能共享
在信息时代的学习中，资源的重要性得到很多教师的认同。学生只有占有大量的资源才有可能对学习内容有比较全面的深入的了解，才有可能开展更加富有成效的学习。但是对资源重视的观念再一次走在了对资源重视的现实前面。在大部分的省市的大部分学校中，低水平地重复建设开发资源的现象比比皆是，优秀教学资源无法实现校际共享甚至校内共享。由于没有良好的组织和正确的指导，教师们在寻找合适的教学资源的过程中疲于奔命，收效甚微，苦恼不已。
3、 过分偏重于素材性资源
很多教师在网络环境下进行教学时，只是把通过搜索引擎上找到的相关网页资源提供给学生，大量素材性的资源罗列在一些。对于无关信息的过滤工作没有做，对于与学习主题的相关的资源分类的工作也没有进行。放手让学生到互联网上学习的时候，大部分学生获得的都是无层次、不系统、针对性差的素材性资源。另外有些教师也要求学生阅读网络资料，但是只要按照教师事先划好的条框、详细的问题条目等进行填表式的回答即可，并认为这样就是完成了对资源的学习过程。我们说这样的资源是穿上了计算机的衣服的厚本教科书，知识易产生被割裂理解的效果，最终于教学无补，与自主，探究、合作式的学习要求是不相符合的。
4、 只重视物质资源，忽视人力资源
一提起学习资源，绝大部分教师反映的是物质资源或信息资源，在前面语文课程标准中提到的资源也大都是这种类型。这些资源获取比较方便，而且也较为常见。但是人力资源的重要性也不应忽视。教师可以让某方面有特长或经验的学生为其他的学生提供帮助，可以通过建立与本地区的其他学校甚至国外的一些学校建立起学习伙伴关系，发挥不同地域不同层次的专家、教师、学生的优势，把这些都纳入到本地学生的人力资源系统之中，在网络技术等手段的帮助下更好地进行信息技术与课程整合。
四、对于技术支持方面的误解
1、 唯技术主义，过度依赖技术支持
在任何情况下，教师都不应过度依赖于技术。这种现象一般表现为两个方面。一是对硬件的过度依赖。有些教师认为所有需要运用的技术环境都能随时保证不出差错，否则课就没办法上。我们说这只能是一种理想状态。如果有技术的支持，我们能够做到信息技术在课堂中不同作用的发挥。但是如果因为这样那样的硬件环境的制约，导致出现无法按已定教学设计方案进行实施，那么教师的应变能力要提高，而且要具备处理常见问题、排除常见故障的能力，以保证教学正常进行。二是对于计算机教师的过度依赖。认为"这些计算机教师理所当然要包办与计算机相关的一切工作"的想法也是一种误解。有些技术运用如网络环境下的网络教学平台或多媒体教学系统，简单的教学软件的开发等都应是学科老师自身应具备的能力。
2、 重精品型软件，轻实用型软件
计算机辅助教学软件是教师都很熟悉的词汇了，在各自的教学实践中这些软件也都在发挥着不同的作用。但是随着对教学软件重视程度的提高及各级各类软件评选活动的增多，我们发现很多学校出现了重评选型的精品软件，忽视教学实用型软件的倾向。于是出现了有评选活动时，学校集中几个教师用几个月甚至更长的时间来制作开发精品软件参评，这个软件几乎就完成了它的使命。我们认为教学实用型软件应该成为课堂中CAI的主流。教师要能在较短的开发周期内自己制作教学软件，只有能在日常教学中运用到的教学方法才是真正有效的。对于这种软件要求不必特别美观，也不必有很高的技术含量，信息也不必特别丰富，涵盖知识点也不必很多，只要能够成为学生认知工具或情感激励工具，教学中发挥到实用，管用，好用的作用即可。
3、 技术排斥观
虽然大部分教师对信息技术与课堂教学整合持接受认可的态度，并且愿意在这方面多接受一些新观点，进行一些尝试。但是我们也发现技术排斥的观点也在一部分人中存在着。他们认为以中国教育的现行体制及经济现状，信息技术与课程整合根本无法实现。计算机或校园网摆在那里装样子、赶时髦可以，应付上级的一些硬性要求、检查评估、家长的要求等也可以，而�"爱护学生"、"保证教学进度"
的角度看则是不宜采用的。这种观念在一些校领导中更为常见。虽然人数相对较少，但是这种观点产生的不良效果在某所特定的学校中却是绝对的。
4、技术特色组合不当
随着科技的发展及各种各样教学软件的推陈出新，很多新技术进入了课堂。如多媒体网络教室管理平台，网络教学支撑平台，资源平台，VOD校园点播系统等等。这些软件再加上许多新媒体如视频投影仪、实物投影、液晶投影，无线传声器等，再加上原有的录音机，电视机（很多学校直接用背投式电视）等常规媒体，一时之间教室也几乎被"武装到牙齿"。然而我们发现有使用这些技术的时候，有的教师并没有真正掌握这些技术。他们或对其一知并解，不了解某种技术的长处、短处何在，最大特点是什么，在教学中有什么特长等，因此无法把这些媒体或技术很好地组合起来以达到教学效果最优化，导致技术特色组合不当，教学应用程度较低，无法发挥其最大效用。
参考书目
1、何克抗，《主导-主体的教学结构》， http://www.etc.edu.cn/论著选摘
2、李克东，《数字化学习》，《电化教育研究》，2001年第2期
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