（一）概念

教育实验法是研究者运用科学实验的原理和方法，以一定的教育理论及其假设为指导，有目的地控制和操纵某些教育因素或教育条件，通过观测与所控制的条件相伴随的教育要素或教育现象变化的结果，来揭示教育活动规律的一种方法。

（二）实验法的特点和教育实验的特征

实验法的特点

1.主动变革性：主动操纵实验条件，人为地改变对象的存在方式、变化过程，使它服从于科学认识的需要。

2.控制性：科学实验要求根据研究的需要，借助各种方法技术，减少或消除各种可能影响科学性的无关因素的干扰，在简化、纯化的状态下认识研究对象。

3.因果性：实验以发现、确认事物之间的因果联系为直接宗旨和主要任务，本质上是按因果推论逻辑设计与实施的，它是揭示事物之间的因果联系的有效工具和必要途径。

教育实验的特征

教育实验是实验性的教育实践活动，又是教育性的实验研究活动，是实验性和教育性的统一。作为一种教育科研活动，它与其他科学实验有着共同的实验性，这就是它的主动变革性、控制性和因果性，又有着不同于其它科学实验的个性，这就是它的“教育性”。

1.实验者与教育者合二为一。

2.教育实验的被试就是教育对象，是一定群体的学生。

3.教育实验更多地是在真实的社会环境和学校环境里（而不是在专门的实验室）进行，不可避免地要受到政治、文化、民俗及其它大量的非科学因素的干扰，其实验控制不如实验室那样精确、严密。

4.教育实验既要确认教育现象之间的因果联系，即旨在求真，又要探索有效的教育内容、方法，有力地促进儿童身心的健康发展，即旨在求善。它既要有求真作基础和前提条件，又要以至善为出发点和归宿，同时受到真理标准与价值规范的双重制约。

（三）适用范围

1.干预性研究

2.有明确因果关系的研究。如通过改变教学方法，达到对教学效果的改变。

3.有相对严谨条件（因素）控制的研究。

4.研究结论（设想）具有普遍应用价值的研究。

（四）涉及变量

1.自变量：又称刺激变量、输入变量

2.因变量：又称反应变量、输出变量或实验结果它是通过自变量的作用而产生变化的结果因素。

3.干扰变量：也被称无关变量，它是指除自变量以外的一切可能影响因变量、对实验可能起到干扰作用的因素。

（一）基本类型

1.根据实验控制程度以及实验内外效度，可分为前实验、真实验和准实验

（1）前实验：可以用于观察比较但控制程度较弱的实验，缺乏控制无关因子的措施，内外效度较差且不太规范； 

前实验设计

前实验设计对无关变量不能控制，但可以操纵变化自变量。它有以下三种表现形式：

①单组后测设计，也称单一性个案研究

a.特征：只有一组被试且不是随机选择，无控制对照组；实验中只给予一次实验处理；有一个后测，将后测的结果作为实验处理的效应。

b.局限性：这种实验设计，由于不能控制无关变量的影响，因此内外在效度都不高。

②单组前后测设计

a.特征：只有一个被试组且不是随机选择，无控制对照组；仅一次实验处理；有前测和后测，用前后测的差大于零来作为实验处理效应。

b.优点：

第一，因为有前测，可以在处理前提供有关选择被试的某些信息。

第二，通过前后测，可以提供每一被试在实验处理前后两次观测条件下行为变化的直接数据，能明显地验明实验处理的效果。

第三，被试兼作控制组，因而便于估计被试个体态度对实验结果的影响。

c.局限：

第一，由于没有控制组做比较，不能控制历史、成熟及统计回归。

第二，前测可能影响后测（处理效果），产生实验误差。一般有两种情况：一是前后测相距时间如果很短，被试可能由于前测产生的练习效应，对后测内容敏感以及疲劳效应等而影响实验的结果；二是如果前后测相距时间过长，那么会出现保持与遗忘的个别差异的问题，致使不易分辨出确实是由自变量引起的反应变量，还是受无关变量干扰的结果。

③固定组比较设计

a.特征：使用了不接受实验处理的控制组，以便于与接受实验处理的实验组对应比较。实验组与控制组是在实验处理前已组织起来的原组，如原有的教学班，或某个团体，不是随机选择，也未加任何控制选择偏向。两个组都有后测。

b.优点：

第一，由于使用了控制对照组，所以在有关内部效度方面，如被试的成熟，会受到一定的控制。

第二，如果有其它与处理同时发生的变量影响了后测的成绩（因变量），则对两个组的后测的影响很可能是一样的，说明可以控制历史因素。

第三，统计分析上，要比上两种（单组后测和单组前后测设计）的统计分析把握性大一些，在教育研究中，常常采用整组比较设计。

c.局限：由于被试不是随机分组，又没有一个前测数据，因此判断被试组是否相等是困难的。也就是说，被试的差异没有控制，在研究结论中一定要加以说明。

（2）准实验：与真实验的设计有些类似，但它不能随机分派被试，也不能完全控制无关因子，无法避免误差，只能尽可能的加强条件控制，内部效度存在一定的问题

准实验设计

准实验设计是指运用原始群体，而不是随机的安排被试进行实验处理的实验方式。用于在真实的教育情境中不能用真正的实验设计来控制无关变量，不能采用随机化方法分派被试的情况。

准实验设计的特点是：不能按照随机抽样原则抽取被试和随机分配被试于各种实验处理，一般是以原自然教学班为实验单位，因此具有一定的外部效度。准实验设计强调对自变量进行操作控制，但对无关变量控制较差，只能对一部分无关变量进行控制。

①不等控制组设计

a.特点：不等控制组设计有实验组和控制组，一般在原有环境下按照自然教学班、年级或学校进行，不随机抽样分组，故两组不等，但实验处理可随机指派；且两组都有前后测。

b.优点：由于有控制组，有前后测比较，因此可以控制成熟、历史、测验、工具、统计回归等因素影响，一定程度上控制被试的选择偏差，从而提高了研究的内部效度。

c.局限：

第一，不是随机取样分组，选择与成熟交互作用可能会降低实验的内在效度。第二，前后测的交互作用。因此，实验结果不能直接推论到无前测的情境中，对实验结果的解释要慎重。要尽可能从同总体中抽取样本，以避免被试差异所带来的实验误差。

②时间序列设计

a.定义：时间序列设计指对一个非随机取样的被试组作周期性的一系列测量，在这时间序列中施以实验处理，然后观测呈现实验变量后的一系列测量分数是否发生非连续性现象，从而推断实验处理是否产生效果。

b.优点：外在效度较好，推论范围广。

c.局限：实验安排上的反应效果不容易得到很好的控制，系列的前后测均有可能引起被试的疲劳、敏感与练习效应。

d.两种形式：单组相等时间样本（时间顺序）设计和多组时间样本设计（多重时间系列设计）。

③平衡设计

a.含义：也称实验条件平衡设计，固定组循环设计，或拉丁方设计。这是一种使被试变量和顺序变量可能发生的误差大约平衡，最终互相抵消的实验设计。每一组既是实验组，又是对照组，通过平衡配置，许多影响实验的无关因素互相抵消了，从而提高了实验的敏感性。

b.特点：所有组接受各种处理，但是是一个不同的顺序。各组的处理的数目是相等、平衡的，用其平均成绩加以比较。

c.局限：此设计本身往往带来不少影响研究效度的因素和统计检验分析方面的问题。当同一个组接受一个以上处理时，有可能产生多重处理干扰，因为不可能对同一组学生用几种不同方式教同一概念。

（3）真实验：对所有可能会影响实验效果的因素都作了充分的控制的实验，能随机分派被试，保证各组被试等值，有效操纵自变量及严格控制无关变量，内外效度非常高。

真实验设计

这种设计使实验中的自变量、因变量、无关变量得到比较严格的控制，即它能较好地控制内外部无效因素，并有效地操纵研究变量。真实实验设计，都有一个控制组，被试随机选择和随机分派到组。

①实验组、控制组前后测设计

这是种最基本、最典型的实验设计。

a.特点：第一，被试随机分组；第二，实验组接受实验处理，控制组则不给予实验处理；第三，两组均进行前后测。

b.优点：第一，由于利用随机分派方法分出两个等组，因此可以控制“偶然事件”、“被试缺失”等因素对实验结果的干扰；第二，都进行了前后测，便于作对照比较。

c.局限：可能产生前测与实验处理的交互作用效果而影响外在效度。

②实验组、控制组后测设计

a.特点：随机化选择被试和分组，仅实验组接受实验处理，两组均只有后测，没有前测。

b.优点：第一，能消除前测与后测、前测与自变量的交互影响，内在效度较高。既具有前一设计的优点，同时避免了练习效应的影响，节省人力和物力；第二，由于随机取样、随机分组及设控制组，这种设计可控制历史、成熟、测验和统计回归等无关变量的影响。

c.局限：不能对被试的缺失加以控制。

③所罗门四组设计

a.特点：随机选择被试和分组；两组有前测，两组没有前测；一个前测组和一个无前测组接受实验处理；四个组都有后测。

b.优点：第一，可以将前测的反复效应分离出来，综合以上两种设计的优点，克服二者的缺点；第二，实验者等于重复做了四个实验，可以做出四种比较；第三，可运用2×2方差分析来处理该四组实验数据。

c.局限：往往很难找到四组同质的被试；被试的数目多时，数据分析比较困难

2.根据实验是否具有开创性，可分为开创性实验、验证性实验和改造性实验

（1）开创性实验：指前人从未做过的实验，具有开创性。

（2）验证性实验：指前人已经做过的实验，研究者按照相同的方法重复进行，包括第一轮实验后的第二论实验。

（3）改造性实验：指在别人曾经做过的实验的基础上，根据本地、本单位实际加以充实、改进的实验。

3.根据课题覆盖区域的大小，可分为单科单项实验、多科实验和整体实验

（1）单科单项实验：指一门学科或一项专门性的教育活动的实验。如小学语文注音识字，提前读写的实验。

（2）多科实验：指包括两门及两门以上学科的一项或多项教育活动的实验。如计算机辅助教学的实验，涉及到语文、数学、常识等各学科；基础教育课程改革实验涉及到基础教育各门课程的设置、学时、进度等等。

（3）整体实验（综合实验）：指运用系统和整体的现代思维方法，研究整体内部各要素及其组成结构的改革，以求整体功能最优化的教育实验。整体实验往往涉及到教育环境、学校管理体制、评价体系、教学方法、课程设置等各要素，如"中小学教育整体改革"、"小学生最优化发展综合实验"等。

4.根据实验因子（因素）的多少，可分为单因子实验、双因子实验和多因子实验

（1）单因子实验：只操纵一个实验因子从而考察其效果的实验。如"小学低年级学生抄写生字遍数与识字巩固率关系的研究"，实验因子只有学生抄写生字遍数一个。

（2）双因子实验：在实验过程中操纵两个实验因子从而考察其效果的实验。如现代小学数学集中练习教学法及教材体系的改革实验。实验因子包括集中练习教学法和教材体系改革两个。

（3）多因子实验：在实验中施加了三个及以上实验因子的实验。前面提及的教育整体改革实验都属于多因子实验，如北京教育学院所作的"小学语文能力整体发展的实验"就是涉及语文课程、教材、教法三个因素的多因素实验。 

5.根据实验场地的不同，可分为实验室实验和自然实验（现场实验）

（1）实验室实验：在人为创造的高度控制的环境中进行实验；

（2）自然实验：在实际自然的情景中进行实验，只能尽可能的控制无关变量，实验时间较长，便于推广，其中教育实验主要采用自然实验法，因为实验对象和和实验环境很难作到充分严密的控制。

6.根据研究层次的不同，可分为因素型实验和函数型实验

（1）因素型实验：在控制条件下，操纵某些变量，以观察被试者的心理或行为变化，从而探测这些操纵的因素是否是被试心理或行为变化的“因”，其目的在于探测“因”。

（2）函数型实验：在控制了某些条件下，操纵某些变量的水平，以观测被试某些心理或行为水平，以建立二者的函数关系，因为要建立函数关系，所以研究者对自变量的操纵就要更为系统一些，或或更为细致一些、水平更多一些，其目的更在于建立“函数”关系。

7.根据实验中分配被试的方式，可分为单组实验法、等组实验法和轮组实验法

（1）单组实验法：向一个实验样本施加某一种或数种实验变量，借此确定实验变量的效果如何的实验方法。

（2）等组实验法：以不同的自变量分别施行两个或两个以上情况基本相同或相等的组，然后比较其所发生的变化。

（3）轮组实验法：把各实验变量轮换施行于各组（各组不必均等），然后根据每个实验变量所发生的总和来决定实验结果。

教育研究的全过程可分为“准备—实施—总结推广”三个基本阶段。这是一个相对稳定的、有序的结构序列。

（一）教育实验的准备阶段

教育实验成功与否，很大程度上取决于实验前的准备工作。具体包括以下内容：

1. 选定实验研究的课题，形成研究假说。一般来说，一个实验至少被一种假设指导，应陈述两种变量间所希望的因果关系。

2. 明确研究范围，确定样本及抽样方法。审慎考虑规定适当的纳入标准和排除标准，选择适宜本次实验的受试对象。

3. 确定实验处理（自变量）。决定每组进行什么样的实验处理，并确定操作定义。

4. 确定因变量，选择适合的测量工具并确定采用什么样的统计方法，从而明确评价因变量的指标。

5. 判断需要控制的无关变量，控制方法、控制过程和控制程度。

6. 选择实验设计类型，谋划好控制无关因素的措施，以最大限度地提高实验的内部效度和外部效度。

图1 教育实验的准备阶段

（二）教育实验的实施阶段

按照实验设计进行教育实验，采取一定的变革措施（实验处理），观测由此产生的效应，并记录实验所获得的资料、数据等。

（三）教育实验的总结推广阶段

1．实验总结

（1）将大量的原始资料、数据归纳整理成易于处理和能够理解的统计图表，并在这基础上进行必要的统计检验与统计控制。

（2）运用科学的原理与方法，对取得实验结果的原因进行解释，从理论上回答“为何如此”的问题，做出因果关系的结论。

（3）将实验探究的过程与结果客观地、全面地反映出来，形成实验报告和学术论文。坚持定量分析与定性分析相结合，对实验事实、数据去伪存真，客观地公布于众。反对对实验数据作修剪，对实验效果作选择性的报道，甚至凭空捏造。要遵循因果推论的准则，对实验结果进行归因分析。报告结果时，必须详细说明实验结果的取得所依赖的条件（师资水平、社区教育环境、儿童经济文化背景等）。

2．应用推广

成功的教改实验总是在先进的教育理论、正确的教育思想指导下进行的。推广教改实验成果的关键在于转变教育思想。同时，教改经验中既有共性的东西构成其可迁移性，又具有一定的个性，必须因人、因地、因时而异。

对教改经验的学习、教改成果的应用，需要广大教育工作者根据自身实际，认真地加以选择、提炼、创新，为我所用。并不是任何实验都可以推广应用的。为了确保实验成果的科学性、先进性，必须深入开展局外人对实验成果的科学评价、评论。

任何教改实验总是在一定范围内有效，把本来只适用于特定情景下的教改经验夸大为普遍有效的真理，是不科学的。实验成果推广还必须作整体规划，协调各方面的力量，有步骤、分层次地推进。避免一哄而上，造成大面积教育的失误，其中特别需要加强对实验教师的培训。

社会科学家们在研究社会现象时，定义了多种效度来衡量研究的可靠性。对于教育实验的研究，他们特别强调四种效度: 构思效度(construct validity)、内部效度(internal validity)、统计结论效度(statistical conclusion validity)、外部效度(external validity)。这四种效度分别用来评价实验研究的四个不同层面。概括地讲，构思效度与实验的测量工具有关；内部效度与实验的方法有关；统计结论效度与实验的数据处理程序有关，外部效度与实验的推广性有关。

（一）构思效度

构思效度是指测量工具能够真实地测出研究变量的结果的程度。对于一项实验研究来说，它的结果是实验者根据某种理论预先设定的、可能是被试经过实验过程在心理状态、行为取向、能力水平等方面的变化。一个具有构思效度的测量工具，可以准确地将一组被试在某一方面区分开来。比如，一个测量工具要检测学生面向社会收集信息的能力，在检验这一实验结果时，如果所设计的测试题目能够将收集信息能力强与能力弱的学生分别开来，那么，这个测量工具就有了构思效度。反之，如果测出的结果不能反映学生在收集信息方面真实存在的能力差别，这个测量工具就没有构思效度。

（二）内部效度

在对实验研究进行评价时，研究人员要检验的首要问题是实验的有效性，即实验手段与测得结果之间是否存在一个因果关系。实际上，这就是对实验内部效度的检验。实验内部效度是指在实验手段( 因) 与实验结果( 果) 之间存在一定关系的明确程度。它的作用是要保证实验结果确实是由所使用的实验手段引起的。在实验过程中，由于除实验手段外，其他因素都有可能对实验结果产生影响，从而使判断实验手段的有效性( 因果关系) 出现困难。因此，要使关于实验有效性的结论准确、客观，就必须控制各种干扰因素，除去它们的影响。

（三）统计结论效度

实验的统计结论效度是检验实验结果的数据分析程序与方法的有效性的指标。它所涉及的基本问题包括实验数据的误差、统计分析方法的选择、统计显著性的检验。在对实验统计结论效度进行评价时，应从以下两个方面入手:
第一，检查测得数据的质量。实验结果数据的质量指的是数据本身的有效性和可靠性。第二，检验统计方法的假设和使用条件。各种统计学的分析与计算方法都有其特定的假设和使用条件，只有满足了所要求的假设和条件，才能用来进行数据分析，所得到的结论才有意义。

（四）外部效度

教育实验评价的任务除了检验实验的内部有效性( 或称内部价值)，还应对实验的外部有效性即社会价值进行判断。内部价值包括前面讨论的测量工具的科学性、实验手段的有效性、数据处理方法的合理性；外部价值是指实验在其他环境中的推广性。实验的外部效度就是用来衡量实验能从被操作的环境中推广到其他时间和背景中去的程度，即实验结果的代表性和适用性。

（一）实验设计要符合基本的道德准则

教育实验不同于一般自然科学实验的显著之处就在于前者的研究对象是人。因此，在提出一个实验课题或设计实验因素时，务必要注意不能使实验对学生（即使是个别学生）的身心健康产生不良影响。如青少年犯罪问题的研究，常见病发病率的研究等课题就不宜采用实验法进行研究。

（二）必须提出实验的假设

选择好课题以后，必须针对研究的目的，提出实验的假设。假设，就是根据已经掌握的一些事实和原理，对所要解决的问题的结果所做的“猜测”，这种“猜测”是以有关的事实材料和科学理论为基础的有根据的推测，是对所研究问题的本质和规律提出的初步设想，而这种设想尚未得到确切可靠的证实，需要通过实验研究加以确认或推翻。

假设，使实验研究的方向与范围更加集中，为实验的实施与资料的搜集整理指出了方向，同时也是思考和研究问题的一种重要方法。

例如，一位数学教师进行“中学数学自学辅导教学”实验，这种教法对提高初中一般学生数学成绩有效，这已经过各地的反复实验，基本得到证实，但对成绩落后学生是否有效尚有争论。在此情况下，提出了如下的假设：这种教法对由于非智力因素引起的成绩落后学生也是有效的。又如某校进行“整体优化教育”实验，它的实验假设是：“在整体性观点指导下，运用综合性的方法，综合设计和组织教学过程，其教育教学效果可以高于目前一般教育教学工作所能达到的水平，并使全班每个学生在德智体美劳诸方面都得到最优化发展。”

实验的目的，就是检验假设是否正确。很明显，一个实验的假设是否明确、恰当，对于该实验的成功与否和价值大小，有着重要的影响，它是实验过程中一个必不可少的步骤。

（三）确定实验的自变量（实验因素）

自变量的确定，必须以研究的目的和假设为依据，要具有可操作性。自变量是由主试操纵的一些措施，如果模糊不清，就无法准确操作。例如一项研究对学生进行表扬或批评的作用的实验，将被试分成四个等组，其中三个组同在一间教室学习，另一组单独在另外教室学习，每天这四个组同时做15分钟的数学练习，共5天。在上述安排下，其自变量为：每天练习后，点名表扬第一组学生出现的优点，点名批评第二组学生出现的缺点或错误，第三组学生在同一教室随班听老师对一、二组学生的表扬或批评（即老师对第三组学生出现的优缺点不予评论），而第四组学生在另一教室学习，做完练习后，不受表扬或批评，也听不到对别人的表扬或批评。最后比较四组学生成绩的差异，其自变量十分明确并可操作。

（四）明确评价因变量的指标

对被试施加自变量后，引起了因变量的变化，这种变化需要明确的评价指标加以衡量，有了明确的评价指标，并在实验的各阶段按照这些指标进行观察、测试，才可能对实验的假设做出解释。在确定这些指标时，必须注意以下几点：

1.指标与实验目的要密切相关，如实验是以培养学生劳动习惯为目的，则必须有衡量其劳动习惯变化情况的指标。

2.指标必须具有一定的客观性，如以客观题型测试所取得的成绩等作为评价指标，而一些主观材料如社会、家长、学生的反映等可作为分析结果时的参考。

3.指标必须具有一定的区分度，即自变量的变化能明显地反映在因变量指标的变化上。例如“中学数学自学辅导”教学实验，规定了四项评价因变量的指标：数学成绩，自学能力水平，自学能力的迁移水平，各科成绩发展水平。

（五）严格控制无关变量

教育实验中，无关变量较大地影响着结论的准确性，只有加强对它们的控制并对结果进行适当的统计处理，才能将这种影响减少到最低限度。控制无关变量可以从以下几个主要方面考虑：

1.对主试的控制
在选择和确定主试时，首先要注意所选择的对象是否对该实验的自变量存在明显的偏向，如果存在，必须帮助其克服或在必要时更换人选。在等组或轮组实验中，各组主试若不是同一人选，则必须注意他们各方面条件的对等，如教育思想、业务水平、工作态度等必须相当，更不应出现有的主试担任某一被试组的班主任，而其它主试却不担任班主任等差异现象。

2.对被试的控制
首先，被试必须处在自然状态之下，不能使他们了解自己是某一实验的对象，特别不能使他们了解实验的自变量，否则就可能造成由于他们对实验自变量的偏向而影响实验的结果。
在等组实验中，最重要的就是尽可能使各组被试等质，这一点前面已有叙述。在确定对某一组实施某一自变量时，需采用随机分配的办法，以消除可能产生的主观因素的影响。在单组或轮组实验中则应注意由于周期长所带来的学生自身的发展所造成的干扰。

3.对环境的控制
要防止各种偶然因素对实验结果的影响。例如单组和轮组实验中，各阶段的实验必须在同样的环境下进行，如果第一阶段在一个十分安静的教室中进行，而第二阶段却在一个环境嘈杂的教室中进行，显然就出现了条件不等。在等组实验中，各等质组所处环境也应相当。

4.对时间的控制
时间也是影响实验结果的重要因素。对于一个实验，它的全过程所用时间往往是很明确的，如一个学期、一年、三年等等，但这并不是说在时间上不需要控制，因为实际上各被试组所用去的时间，可能是不等的，如实际教学、辅导、练习的时间，家长辅导的时间，都可能存在差异。这势必影响实验的结果。因此，对这些时间上可能出现的差异，也要进行严格的控制。

例如，在算术教学中题为“讲解法和质疑讨论法效果比较”的等组实验中，除严格按各种条件对等分组外，还规定以下控制因素：

（1）控制实验者的思想，使其对两种教法态度公正；（2）两组的上课内容、教学要点应相同，并将实验全过程的32节课的教案，全部在实验前写好，上课时不得随意变更；（3）上课时间安排对等，如第一天甲组为第一节课，乙组为第二节课，则第二天对调；（4）两组均不布置课外作业，不要求预习、复习，并要求家长在实验阶段停止辅导；（5）测试卷(包括口试和笔试)均在实验前拟好。

总之，对于无关变量的控制，是提高实验科学性的关键，凡与自变量无关而又可能影响因变量的各种因素，都要自觉的、尽可能的加以控制，更不允许出现那种将好的教师、好的学生集中起来，提供好的设备条件进行实验，然后与一般条件的学校或班级比较，这显然是违背了实验研究的本意，必须极力防止。

（六）教育实验需要反复进行

由于教育实验具有特殊的复杂性，对于某一个问题，通过一次实验，往往很难下结论。因此，需要反复进行，一般可以先从小规模开始，逐渐扩大范围，延长周期，以便在更具有代表性的情况下，探索出事物的客观规律。例如，上海某区进行的小学算术两种教法的比较实验，首先在两个等组（各16人）中进行一个教学小单元的实验，得到初步结果后，第二轮扩大到9个班级中进行，以后又进一步扩大，直到基本掌握规律并推广。

（七）实验研究与其他研究方法的综合运用教育科研通常要综合运用各种研究方法

例如首先通过调查发现有价值的课题，进而设计实验，而在实施实验的过程中，采用观察方法搜集资料等等。上海青浦县大面积提高数学教学质量的研究，为我们提供了很好的榜样。他们首先调查老师们的优秀教学经验，将这些经验通过实际教学进行初步筛选，再将精选出来的好经验作为自变量，组织教学实验，最后将经过反复实验验证得到的好的措施，向全县推广。经过十年的不懈努力，终于达到了提高全县初中数学教学质量的目的。

由于实验法是探索教育的因果关系的方法，所以有人说：“实验法是教育科研的生命”。长期以来，我们对实验法重视不够，运用较少，也是造成我们教育科研水平不高的原因之一。所以应该提倡广大的教育工作者重视实验、参与实验，特别是要不断增强实验的意识，以提高研究工作的水平。当然，这并不是说只有进行实验，才能提高研究工作的水平，教育中需要研究的问题是多种多样的，教育研究的方法种类也很多，不同地区、不同的教育工作者在条件、水平等方面差异也很大，所以还是要根据需要和可能选择适当的方法进行教育研究，只有这样，才能使教育科研更加蓬勃发展，才能推动教育事业不断前进。

案例1.微课导学_在初中化学实验课堂的_省略_用_以_二氧化碳制取的研究_为例_索彦霞.pdf

案例2.大学英语CBI主题教学模式有效性的实验研究_曹佩升 (1).pdf

案例3.基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究_胡杰辉.pdf

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案例6.批判性阅读教学模式实验研究_刘伟2.pdf

案例7.知识建构共同体中两种协作脚本的组间交互差异研究_张义兵.pdf

你认为教学实验法可以用在自己的研究当中吗？

1.不同教学方法激发与调节大学生学业情绪的教育实验_马惠霞.pdf

2.教师如何运用实验法进行教育科学研究_韦民.pdf

3.教师如何运用实验法进行教育科学研究_韦民.pdf

4.近代西方教育实验理论和方法在中国的传播_周谷平.pdf

5.麦柯尔与中国近代教育实验_王剑.pdf

6.实验法在远程教育研究中的应用_蒋国珍.pdf

7.数学教育实验法示例_初中数学差生转化_教育实验简介_杜玉祥.pdf

8.正交实验法在教育科研中的应用简介_徐自生.pdf

9. 教育实验法类型——单组实验  等组实验 轮组实验

http://www.360doc.com/content/14/0320/16/16393795_362201430.shtml

11.推荐一个博客  教育叙事研究，很多关于研究的好文章。

http://blog.cersp.com/index/1002266.jspx?catalogId=7700

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[4]孟冬梅.英语课堂动机激励教学设计[D].上海外国语大学,2011.

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练习测试