（一）课程设计的对象性元素

克来因(Klein, 1991)开列了一个课程设计的元素目录:

内容:用事实、概念、原理呈现的知识体系

目的、目标、计划:所有的课程开发都会有教育目的，技术的课程设计会有目标与计划，有时这三者会结合在一起呈现出来。

资源:包括器物、场地以及对学习过程有指导作用的人员，这些都是帮助学生学习的工具。教科书、电脑、游戏、网络以及人们的才能等是学校的典型的资源，社区的物质和资源也应该在这里考虑。

活动与教学策略:活动是学生参与课程的方法，在活动中学生可以是被动的，也可以是主动的，可以是自我指导，也可以是教师指导，教学策略是描述教师在指导学生学习中的角色。

评价:是判断学生学习程度的程序。可以通过观察、作业、表演等方式进行，并通过分析与结论阐述呈现出来。

小组、时间、场地:这些是课程在教室中非常重要的问题，小组指的是如何根据年级、经验背景、能力水平给学生分组。时间与场地的考虑对课程来说都是必要的。

除此之外，课程设计还要考虑时间、资金、工作条件、以及来自主管者的要求，最后课程设计还要基于设计者的价值观和信仰。(Goodlad&su, 1992;Tyler, 1949)

对于课程内容选择的研究是比较多的，例如，宾臣普(George A.Beauchamp )认为课程内容的编排方式有两种，第一种是沿用学科内容的原有框架、规则，第二种是打破学科领域为三个组成部分:(1)认知，(2)问题与技能，(3)情感(价值、道德与态度)。对于课程内容呈现的三种类型詹森(Johnson, jr. )也曾经有一个详细的说明:他认为学习结果的这三个部分具体是:

1.知识

（1）事实:各种信息

（2）概念:按照心理结构对事实的简单解释

（3）普遍原理:多个概念间关系的阐述

2.技术（过程、技能、态度）

（1）认知:智慧地转化知识的方法

（2）心理一动机:为了达成目标使身心更有效工作的方法

3.价值观（情感）

（1）基准:对信念与行为的社会规定和选择

（2）爱好:个人的气质倾向（态度、兴趣、鉴赏、憎恶）

（二）课程设计的内在制约性因素

对课程设计的内在影响因素早在进步主义教育运动时期，就有比较成熟的研究，坦纳夫妇曾经对泰勒之前的有关研究进行了总结：

（三）课程设计的外在影响因素

影响课程设计的决策因素有很多，克拉克(C1ark,R.w.)总结了十种因素:公众、政治领袖、课本出版商、考试中介、传媒、大专院校人员、教育专业团体、中央政府部门、教师团体、个别教师。

公众：包括一些公共的社会组织以及个人。社会组织代表不同的利益、要求、主张，通过媒体宣传，或者与教育行政部门、学校合作，影响教育目标的制订，改变课堂活动:社会知名人士也会通过媒体宣传对普遍的课程设计产生影响，而普通人则更关注自己子女就读的学校和班级，通过与学校管理人员、教师的交流影响学校课程的设计结构或教师课程的呈现方式。

政治领袖：不管是中央集权制的教育体制还是地方分权的教育体制，政治领袖的影响力都会对课程设计尤其是课程目标的确定产生影响，有时这种影响在他们的权限之内，有时则在他们的权限之外。

课本出版商：指教材的组织、编写与出版人员。对于大面积采用的教材直接影响学生接受的学习内容。出版商为迎合市场的需求而制作的教材及辅助文本最终“也为学生的教育经验定型”。

考试中介：权威的考试机构不管设在教育行政部门内还是社会团体或试卷出版商，只要具有权威性，对课程设计的影响都是很大的，因为考试的结果影响学生继续学习的机会、影响学校的社会声誉以及对教师工作的评价，所以课程设计总要考虑与考试的科目、形式、内容的一致性。

传媒：一些对教育关注的社会知名人士、政治领袖都会利用传媒的力量，对教育、课程施加影响;课程内容或是课堂交流中必然包含一些成人与儿童共同认知的事物，这些事物很多是传媒提供的。

大专院校人员：高校对课程设计的影响非常广泛表现在几个方面，一是高校的入学条件与高中生毕业资格非常相近，这表明大学成功地影响了课程;另外，政界和高等教育界也经常并很容易合作，共同制作课程，高校的专家们不仅影响国家、地区的课程，对教室内的课程决定也会有影响，不仅影响课程设计的内容，甚至对教育方针方面也会有影响，这些大学教授“也象社会人士和政客一样活跃，并能成功地发挥作用”。

教育专业团体：更多的大专院校人员通过这样的组织发挥对课程的影响力量。他们形成课程观点、编制教材、为教师提供训练。

中央政府部门：是参与课程决策的重要力量，会决定课程目标、课程标准，甚至参与决定课程内容、教材、以及评价问题。

教师团体及个别教师：个别教师会参与国家、地方层面的课程设计，大部分教师是学校课程及教室内教学活动的决策者。

（四）课程设计的程序性元素

加拿大的阿瑟.斯特勒在《课程设计》一文中谈到，课程设计需要有对设计的筹划，需要选择课程设计团队，课程设计团队也需要一些共同的研究准备，要确立课程设计的假设与课程信念。一般来讲，课程设计者运用社会、学习者、教育观、学科、教学组织这些观点的假设来作为设计的基础;他还指出，有的学者把哲学、经济条件、社会因素、政治情境、技术开发以及心理因素都作为课程来源，除此之外，课程设计还要考虑未来社会发展和课程政策的假设，他把这些前置研究融入课程开发的过程，斯特勒特别声明有时课程设计是线性的，有时则带有很多反馈循环，还有的课程设计则开始于多个切入点。下面这个图是斯特勒提供的课程设计的一般模式图。

图 1 斯特勒（Arthur W.Steller）的课程设计一般程序

（一）目标设计

在课程的目标设计上，要体现目标的多向性、层次性和适当性。既有认知目标，又有能力培养和情感培养目标；既有课程总体目标，又有单元、章、节甚至知识点的具体目标；在目标的表达上 , 要清晰、明确、适当，切合教学内容和学生特点，让学生有明确的学习目标与方向。

（二）结构设计

在课程的结构设计上，要有学习方法指导和辅导答疑等。

（三）内容设计

在课程的内容设计上，要有清晰的结构形式，内容符合不同课程的内在逻辑体系，符合学生认知规律，便于学习者从整体上把握课程的系统结构。

（四）活动设计

在学生活动的设计上，注重学习情境、问题情境、协作活动情境的创设，注重利用各种学习资源来支持学生的学习活动，注重思路的引导和方法的指导，注重提供作业或任务活动的标准与模板。

综上所述，以学生为中心是课程设计的一条基本准则，在这条准则的指导下，从课程设计各方面来把握课程设计的基本原则。

（一）设计和选择合理的课程管理工具

课程的质量和水平受技术的制约和影响。信息技术、多媒体技术发展迅速，为课程设计提供了技术保证。针对实际应用情况，设计和选择合理的课程管理工具是课程设计的第一步。课程管理工具的选择首先应该满足达到最大化教学效果的需求，同时便于教师和学生使用，并为师生的教学活动提供支持服务。

（二）编排课程计划和教学内容

教学内容是课程的核心，通常应包括：（1）课程大纲。主要包括课程目标、课程描述、时间安排、所用教材、课程的讨论时间、成绩评定原则和方法、学习大纲、课程信息、本学期所有教学活动安排、讨论和指导时间安排。（2）课程组织。主要包括本课程学生应达到的预期目标；对完成作业和考试等教学环节的建议；课程教材及所有课程资料的来源等。（3）课程内容。主要包括本课程的模版和课程单元；每单元的学习目标、需阅读的材料和活动内容列表；丰富和拓展知识所需的进一步阅读和活动内容；以及多种媒体的链接,如视频、音频、演示文稿等。（4）课程日历。主要包括每个单元（模版）的开始和终止时间,以及和学生学习有关的所有作业、计划、测试、假期等的正确时间。

（三）设计互动的教学环节

学习是社会活动,学习者和导师、同学之间的交互非常重要。一般来讲，交互包括3个层次：学习者之间、学习者与教师之间、学习者与教学内容之间的交互。交互的意义是用来支持教学内容、控制教学进度、对学生的质疑进行说明、对学生学习进行导航。交互不会自动发生，作为教师必须有目的地促进交互。教师在设计交互内容时可以从两方面着手:一是合理的安排每个单元的内容。按照每个教学单元1h计算,其中30min可以安排教学内容讲解、然后改变策略、改到练习、讨论、模拟操作等环节。其间，可以采用音频注释演讲、交互网页、网页搜索、视频夹等方法来促进交互。二是采用破冰行动或开启工具策略,将学生安排在协作团队中，为每个学生安排角色，每个单元确定一个领航员，他的作用是带领本团队成员围绕单元内容进行讨论（问题解决、专题研究、个案设计），这样构建了学生之间的交互,增强了他们对课程的理解，同时学习者之间通过竞争、沟通、协调和合作形成了对知识的构建。

（四）考虑学生自主学习和知识拓展

以“学生为中心”的课程，其设计应以帮助学生完成自主学习和知识拓展为主线，把最终目标落到学习者解决问题的能力上。教师首先应该对学生进行学习需求、学习能力的分析，然后结合相应的教学目标、教学内容，利用教学策略（目前教的策略包括抛锚策略、支架式策略、十字交叉形策略、建模策略、教练策略、合作学习策略、小组评价策略、反思策略；学的策略包括认知策略、元认知策略、资源管理策略等)进行综合的教学设计。无论是线上还是线下都包含海量的学习资源，教师必须根据学习的实际需求将这些资源(相关文献资料、相关案例、学习数据库、课程相关信息、相关网站、相关论著、相关法规、学生作品集以及离线的学习资源等)有选择地、科学地融入课程中，作为学生学习的拓展资源。创建丰富的教学资源目的是用来支持“学”,而并不是只以“教”为目的。

（五）健全评价与反馈机制

评价和反馈机制是保证教学质量的重要环节,课程设计应根据教学目标、教学任务、教学过程构建适当的学习评价和反馈系统。评价和反馈的内容应包括对学生在这门课程中的考试与作业的评价、对学生学习过程参与度的评价、对教师的评价、对课程系统的评价。评价和反馈的目的是使学习者的学习能力得到提高、使学习者发现问题、使学习者理解和认识达到目标的标准、使学习者能整合知识和技能；使教师对自己的教学、组织、指导、评价能力有清醒的认识；进一步明确课程体系中存在的问题。教师一般应在课程学习开始就把评价方式明确告知学生，使他们明确学习的预期结果和努力方向。评价设计可分为外部评价与学生的自我反思评价两部分。评价的方式可以采用机考和笔考,形式可以是开卷和闭卷,并且应该将学生教学过程中的各种教学活动纪录其中。反馈的方式可以采用网上问卷调查、咨询、论坛等同步或异步交互的方式。

（一）案例一：（一）《教育技术研究方法》课程设计案例分析（具体案例详见拓展资源《教育技术研究方法》教学大纲-final）

该课程设计分为五个部分：目标及要求、课程内容、教学方法、考核方法及参考教材，下面逐一对着五个部分进行分析。

1.目标及要求

通过本门课程的学习，学生能够掌握教育技术研究方法的基本知识与常识，具有选择恰当的研究方法、正确使用研究方法（如问卷的设计与开发、分析工具的使用、访谈提纲的撰写与实施）以及撰写研究报告和论文的能力。

本课程面向教育技术专业研究生开设，选修该课程的学生应具备基本的教育研究理论与技能，跨专业修课的学生应自主学习教育技术本科生课程《教育技术研究方法》。

该部分简要地提出了学习这门课程后学生应掌握的知识与技能，并且准确地规定了课程的受众群体及其原有的知识技能水平，一目了然。对于基础薄弱者，则提前告知其需要预习的内容，从而更好地学习该门课程。

2.课程内容

该案例将课程内容分为三大部分：即研究伦理与方法论、常用教育研究方法以及学术论文的撰写，具体内容结构如图2所示。

图2 课程教学内容

常用的研究方法则采取表格的形式呈现出来（见拓展资源）。这样，通过文字，表格，图片的综合运用将课程内容表达出来，让课程学习者对自己需要学习并掌握的内容有一个清楚的认识，便于学习者进行自主学习并迅速构建知识网络。

3.教学方法

从对教学方法的阐述来看，该课程设计强调理论与实践并重，必要时更加注重实践环节，课程实施则采用混合式教学模式。线上活动依托学习元平台开展，教师可以进行内容管理、小组管理、学生管理、任务发布、活动设计、过程监控、布置作业、过程性评价，学生可以进行协同知识创作、资源分享、互动交流、小组合作、作品提交、在线练习。课堂上每位学生需带一台笔记本电脑，除了重点内容讲解外，教师将积极组织学生开展专题讨论、分组汇报、小组互评，教师会根据讨论情况及时指导反馈。这种教学方法便于教师对学生学习进度进行实时把握，课堂上的氛围较之传统课堂也更加融洽开放，成员间可以各抒己见，畅所欲言。同时，该教学方法因为已有学习元这一平台作为依托，并有校园无线网的支持，所以技术方面的门槛也不高，经实证，实施起来难度也不高。

4.考核方法

考核方法明细表见拓展资源。在该考核方法中，侧重实践的部分占据了半数以上，可见该门课程确实强调理论与实践并重。并且从考核指标来看，呈现多元化。从考核形式来看，既有过程性评价，也有总结性评价。总体来看，该考核方法能较为客观地反映出学习者学习该门课程后各方面达到的真实水平。

5.参考教材

该课程设计参考教材一共罗列了三本，便于学习者在心有余力的情况下拓展阅读。

（二）案例二：基于iPad+Apps的课程设计——以《漫步宇宙——真实与虚拟之间的地理课程体验》为例的课程案例分析

1.解构课程标准和教材知识

（1）从课程特殊性考虑技术整合的方式

在该课程设计案例中，地理学习的实现依赖于观察，观察是地理学习的特殊性。在课程标准指导下，对教材知识要点的解构的核心问题是如何在环境中为学生提供多元的观察体验，在观察体验的基础上，激发学生的思考，并形成某一知识点的新、旧知识间的迁移和整合。

（2）把握标准的核心内容

在课程标准中，获得知识、体验过程、掌握方法、学会思维、了解过程和手段、树立观念、形成意识和积累素养，贯穿学生地理课程学习始终。故而，在iPad+Apps的学习环境中，就围绕这八个阶段进行课程设计。

2.课程的分析与设计

（一）《漫步太阳系》应用软件的功能和用途在中关于宇宙观察和学习的教育软件种类繁多，选择《漫步太阳系》在于其强大研发团队和其免费下载和更新的特色。“《漫步太阳系》是苹果商店中第一款支持电视的运用软件。”该应用软件的主要特征在于：

①吸引眼球的视角体验

②支持多语言环境

③太阳系模型（需要佩戴眼镜，才能实现观影效果）

④围绕行星飞行的观察效果，任意读取每一个星球的相关信息

⑤时间机器：用户每次运用该软件，都会显示实时时间

⑥太阳系各行星动态视角总览图（如图3）

⑦各行星以及围绕行星轨道运行的卫星动态视角效果图（如图4）

⑧各行星内在结构图（如图5）

图3 《漫步太阳系》中各行星动态实时抓拍效果图

图4 《漫步太阳系》中行星及卫星围绕运行动态实时抓拍效果图

图5 《漫步太阳系》中各行星内在结构效果图

本应用软件采用多层应用交互界面，每一页单层视图中包括常用工具栏、时间显示框、用于分享和交互的拍照和网上发布功能键、具体内容分类键。通过点击具体内容分类键，教师和学生能够进入一个三级分类任务视图。

第一类为太阳系行星及彗星观察和简介。包括以太阳为中心，由近及远的水星、金星、地球、火星、木星、土星、天王星、海王星、冥王星、矮行星和小行星、彗星。在该任务视图中，教师和学生任意点击任意具体行星，就能立即呈现该行星与相邻行星的效果图。同时，通过单击具体行星带的对话框，就能进入行星具体信息的视图界面。在该视图界面中，主要包含的信息为：行星的基本资料（主要物质构成、公转轨道周期、命名由来、事实与特征（半径、体积、质量、密度、内部结构（根据具体行星的内部结构进行介绍、天文学图片（提供具有代表性的行星各种状态下的可视化效果）。

第二类为任务观察，主要是指人类运用于宇宙观察的航空设备（哈勃空间望远镜、国际空间站、好奇号、月球车等）。

第三类为太阳系中的恒星观察，包括天狼星、天鹤座、牛郎星、牵牛星（天鹰座α）等。

通过介绍《漫步太阳系》的主要功能后发现，该应用软件包含的信息和资源已经远远超越《高中地理学习教学基本要求》中第一部分中的第一研究主题“地球在宇宙中”的课程内容，故而，此运用软件具备作为教师的教学资源数据和学生学习资料的条件。

3.课程设计过程

第一步：选定在本课程中可运用的学习、教学运用软件：《漫步太阳系》（3D solar walk）

真正实现了“探索宇宙，尽在手中”的完美教育设想。漫步太阳系由时间和空间导航，能够身临其境地观察我们所生活的太阳系的一切行星恒星以及其他相关存在物。

第二步：确定应用软件特征，寻找衔接内容要点和学习水平的关键点。漫步太阳系由于其独特的横向和纵向的旋转观察视角，将观察者的视野置于太阳系中，为获得真实的学习体验创造极为便捷而优越的条件。在本研究主题的教学中，运用漫步太阳系的软件能够极为直观和形象地让学生理解地球在宇宙中的位置以及太阳对地球的影响。值得注意的是，教师在运用《漫步太阳系》进行课程设计时，必须先行体验运用此软件进行学习的感受，通过教师提前充分试用才能挖掘出并掌握如何将知识点与观察有效衔接的教学方法。

第三步：使用《漫步太阳系》开始主题学习。具体学习过程如下：

①打破课程导入，构建全景式学习空间

②鼓励表达主张和深度讨论，激发内在学习动机

③知识点的掌握与观察、理解同步

④学习过程评价中融入知识点的评价

4.分析总结

通过与传统的课程设计案例比较后发现，虽然在课程学习中都运用了信息技术，但运用信息技术的主体、对象、目的和具体方式都已经发生转变，并具有实质性地差异，实现了一种基于的新型课程设计，信息技术不再是被动地整合到以教师为主导的课程教学模式中。相反，转变并引导着整个课程设计的理念，潜移默化地整合到了学生的学习过程始终。当然，要看到的是由于这一设计并没有投入到具体的课程教学实践中进行验证，所以，该设计的总体建构思路和可操作性还有待进一步完善。

实际上，“教无定法”这一教育箴言依然适用于学习环境中的教学设计。可以说，现在问题的关键在于教会教师找到实现新兴信息技术与课程整合的路径，一旦教师掌握如何将新技术整合到课程教学中的路径，教师也将会在充分实现自我教学主张和意识的基础上，感受到教师作为一个专业所具有的创造性的专业效能和高峰体验。换言之，教师也在完成一种自我价值的实现。

《教育技术研究方法》教学大纲-final1.pdf

“教学设计”课程教学设计方案，http://www.jlrtvu.jl.cn/wlkc/course/3095-1/103.htm

小学课程设计与评价 http://www.icourses.cn/jpk/changeforVideo.action?resId=503444&courseId=5021&firstShowFlag=4

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