虽然教学模式的概念很早就已存在，但教学模式真正成为教育研究中的一个独立范畴通常认为是从乔伊斯和威尔等人的研究开始的（Bruce Joyce， Marsha Weil & Emily Calhoun，1999）。目前有关教学模式（也有个别学者称之为“教育模式”）的定义比较多，如：

乔伊斯和威尔等人在其专著《教学模式》（Models of Teaching）中给出的定义是：“教学模式是构成课程（长时的学习课程），选择教材、指导在教室和其它环境中教学活动的一种计划或范型。”

华东师范大学叶澜教授给出的定义是：“教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的。”

中央教科所朱小蔓教授给出的定义是：“教育模式是在一定的教育理念支配下，对在教育实践中逐步形成的、相对稳定的、较系统而具有典型意义的教育体验，加以一定的抽象化、结构化的把握所形成的特殊理论模式。”

上述各种关于教学模式的定义不尽相同，它们分别从不同角度揭示了教学模式这一术语的含义。在此基础上，张武升教授归纳出教学模式至少具备如下一些特点：

（1）有一定的理论指导；

（2）需要完成规定的教学目标和内容；

（3）表现一定的教学活动序列及其方法策略。

总之，“一个完整的教学模式应该包含主题（理论依据）、目标、条件（或称手段）、程序和评价等五个要素”（张武升，1988）。这些要素各占有不同的地位，起着不同的作用，具有不同的功能，它们之间既有区别，又彼此联系，相互蕴含、相互制约，共同构成了一个完整的教学模式。

综合以上各种看法，结合我们多年来在教学改革实践中对教学模式所做的深入研究，这里提出我们关于教学模式定义（或内涵）的全新观点——教学模式属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于教学方法或教学策略；教学方法或教学策略一般是指教学过程中采用的单一的方法或策略，而教学模式则是指教学过程中两种或两种以上方法或策略的稳定组合与运用。在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目标（例如创建新型教学结构）往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一种有效的教学模式。（何克抗，吴娟，2008）

1.“传递—接受”教学模式

2.传递——接受教学模式分析

(1)概念分析

“传递—接受”教学模式是指在教学过程中教师主要通过口授、板书、演示，学生则主要通过耳听、眼看、手记（用耳朵聆听教师的讲解、用眼睛观看教师的板书、用手记下教师讲授要点和板书内容——记笔记；对于小学生尤其是低年级小学生来说，主要是耳听和眼看）来完成知识与技能传授，从而达到教学目标要求的一种教学模式。

(2)历史背景

传递——接受教学模式起源于赫尔巴特“四阶段”教学模式，后来苏联教育家凯洛夫继承发展了赫尔巴特的教学思想，强调教学过程中教师的主导作用，提出了“五环节”教学模式，即组织教学——引入新课——讲授新课——复习巩固——布置作业，并由凯洛夫引入中国，成为中国到目前位置最普遍的教学法。奥苏贝尔提出学习是接受的，而接受学习应该是有意义的，发展了传递——接受教学模式。

(3)理论基础

根据行为心理学的原理设计，尤其受斯金纳操作性条件反射的训练心理学的影响，强调控制学习者的行为达到预定的目标。认为只要通过联系──反馈──强化，这样反复的循环过程就可以塑造有效的行为目标。并受奥苏贝尔有意义学习理论的影响。

(4)教学目标

促进学生对系统知识的掌握（包括对知识意义的理解、保持和运用），并强调要依据知识的内在逻辑关系来帮助学习者形成与扩展认知结构，主要是对学生言语信息和智力技能的培养。

 (5)实现条件（手段和策略)：

传递接受教学模式借助教师的口授、板书、演示等手段，运用先行组织者策略来搭建学生新旧知识间的联系，再根据新旧知识之间的联系或关系（ “类属关系”、“总括关系”或“并列组合关系”）采取相应的联系策略来使新知识获得实际的意义。

3.教学案例：初中物理——《光的传播》

情景导入激发兴趣：教师借助多媒体投影展示一些光与影的图片，以吸引学生的注意；与此同时，教师用话语“光给我们带来了温暖和美丽，造就了很多奇妙的自然景观，大家回忆一下都有那些自然景观和光有关呢？”激发学生对光的研究兴趣。学生积极思考，教师挑代表回答，也可以帮助提示，比如：立竿见影、一叶障目等成语。教师提问：“光是怎么影响这些自然景观的形成的呢？”学生积极思考，踊跃发言。然后教师呈现教学内容，教师归纳总结提出本节课重点内容：“光对自然现象的影响是复杂多样的，本节课让我们一起从光源、光的传播方式和光速等学习光吧。”

认识光源：教师呈现另一些光与影的图片，问“在这些美丽景象中，光是从哪儿来的？”学生分别回答之后，师生共同概括出“光源”的概念。

验探究光的传播方式：教师先提出三个问题：“光可以在哪些介质中传播？”“通过日常经验猜猜光在这些介质中是如何传播的？”“能否通过实验来证明你的猜想？”让学生思考教师提出的问题，并分组动手做实验验证猜想——这些实验包括“光在固体中传播的实验”和“光在不同介质中传播的实验”；做完实验后，全班同学对实验结果进行讨论。接着，教师又用动画演示并讲解“太阳光射到地球上时光线会发生弯曲”这一现象，然后从中归纳出“光在同一种均匀介质中沿直线传播”的规律；与此同时，还让学生学会利用物理符号来表示光线。

“光的直线传播”实例及其应用：教师继续演示和讲解小孔成像、影子成因、日蚀月蚀成因的模拟等物理实验，让学生了解，光的直线传播现象是光的一个基本特性，在生活中有大量的应用。例如，学生们可以举出：“看物体的边是否直”、“排队站齐”、“射击瞄准”、“激光掘进准直”等实例予以说明。

学习光速：教师通过提出“打雷时雷声和闪电是同时发生的，我们为什么先看到闪电然后才听到雷声?”这一问题，激发学生对光传播速度的思考，从而引出光速的概念和量值。

教师小结和课后迁移：教师在进行上述几方面内容教学的基础上，对本课的主要内容进行小结，以帮助学生梳理知识要点，并把握其内在联系。此外，教师还为学生留了三个课外设计题目：“利用本节课所学内容设计一个可测出某盏路灯高度的方案”，“参考历史上测量光速的有关材料，设计出一个测光速的实验”，“试设计一个针孔照相机”。这组设计题的用意一方面是要促进学生对本节课所学知识的巩固与迁移，另方面也是想以此培养学生理论联系实际的意识与态度。

基于资源的主题教学模式是以主题开发为前提，以活动探究为核心，以信息技术为支持，并从多角度评价整个教学过程。

（一）基本概念理解

1.资源
根据信息资源学的观点，所谓资源，是自然界和人类社会中能创造物质与精神财富的各种客观存在形态或存在物（符福峘，1997）。在教育/教学活动中，特备是基于资源的而主题教学模式中，资源是指教育、教学/学习资源。
2.学习资源
从资源的定义推演，所谓学习资源，是指支持教学活动实现一定教学目标的各种客观存在形式。学习资源是个非常庞杂的概念。它通常包括物质资源（如媒体、器材、工具等）、人力资源（如教师、教辅人员等）和信息/环境资源（如课本、电子阅览室、Internet、CD-ROM、虚拟实验室、小说、教学参考书等）。
3.主题
主题是基于资源的主题教学模式中的核心概念。所谓主题，是指整合教学目标的、跨学科的学习内容或学习任务。主题的覆盖面很广泛，只要学习者感兴趣或为教学所需，主题可以使任何事物，如宇宙、森林、河流、水果、动物或任何现象，如污染、和平、饥饿、战争等。主题可以分解成许多的问题，问题又可以进一步具体化为可操作的任务。
4.基于资源的主题教学
所谓基于资源的主题教学（Resources-Based Thematic Instruction，RBTD），是指学习者围绕一个主题，通过充分发觉和利用各种不同的资源，并遵循科学研究的一般规范和步骤二进行的一系列探究活动，其目的是为了让学习者提高问题解决、探究、创新等能力，促使学习者的学科素养和信息素养同时得到提升。

（二）基于资源的主题教学设计

1.主题开发的路径
（1）以学科为中心
以学科为中心的主题开发模式一般要根据学科的学习进程而进行，这样的主题一般是学科知识的拓展。
（2）以社会为中心
以社会中心的主题大可以是国家的历史、文化以及国际间的关系等方面，小可以从学生自己身边出发，让学生了解身边的社会。在日本的“综合学习时间”中，就包括环境、信息、国际理解和健康四大领域，因而，学生所进行的研究课题分为四个系列，其中信息、国际理解和健康三大领域都涉及社会问题，如下表所示。

（3）以自然环境为中心
社会与自然环境密不可分，很多主题通常包含了社会和自然环境两个方面。
（4）以学生为中心
任何主题的开发都要充分调动学生的兴趣，让学生参与主题开发，就是使学生在最开始投入于主题学习，让学生更具责任心。如上海市七宝中学在全校内开展了“艺术与人生”、“人与自然”、“上海的今天与明天”和“社会现象分析”四个大主题的活动，在开展以“人与自然”为大主题的教学实践中，第一步就是面向全校学生对主题进行立项，其中高一年级学生就提出了300多个题目，经合并和淘汰，列出95个题目供学生选择和组合，最后有71个项目通过了开题评审，被批准“立项”。

2.探究：主题教学设计与运作的核心
（1）探究活动的基本过程
①明确问题，阐述问题情境：从多方面不断地追究问题所在，描述问题产生的情境，恰当地呈现/模拟问题情境，并描述问题的可操控方面，使学生进入问题情境，拥有问题意识或问题的主人翁感，为以后进一步探究做准备。
②形成假设，确定探究方向：在自己或他人经验的基础上，就问题的答案和问题解决的原则、途径和方法提出假设，然后进行论证，在论证过程中，可能需要不断修正或改变，形成新的假设。
③实施、组织探究活动：是整个教学/学习过程的核心，这一过程是培养学生知识技能目标、方法过程目标和情感态度与价值观目标的挂念，教师可以根据学习目标组合多种活动进行教学，让学生获得直接的学习体验。
④搜集、整理资料，找出资料的意义：大部分活动在实施的过程中是一个搜集、整理资料的过程。资料的搜集整理是有目的的，只有找到资料的意义，才能使资料产生最大用途。
⑤形成问题解决方案：由于解决劣构问题需要学习者建设多个问题空间，问题解决者必须将问题空间之间的认知或情境联系点结合起来，因而，应确定并阐明问题求解者的多种意见、立场和观点；生成多个可行的问题解决方案；需要搜集充分的证据来支持或反驳各种观点，以支持自己或他人的论点；需要讨论和阐述个人观点，评价各种解决方案的可行性，以最终在最佳的行动方案上达成一致意见。
⑥探究结果展示/交流：根据探究内容展开相应的展示和交流活动，主要有报告、角色扮演以及辩论三种方式。
（2）支持探究的资源评价
谈就需要选择、搜集、评价和加工处理大量的资源。运用资源支持探究，关键是必须对资源进行充分恰当的评价。资源的评价可以运用一种结构化的评价工具——量规来进行。
①信息评价指导量规
在利用信息资源时，应善于批判性地评价信息，这不仅有助于加快制定合适的搜寻策略，而且有益于生成更多的、切实相关的信息资源，从而提高解决问题的质量。在评价所搜寻信息的质量及其实用性的过程中，信息评价指导量规能提供有效的帮助。
②Internet学习资源的CARS评价量规
CARS是评价Internet资源的一种有效方式，它运用四个基本指标——可信度、准确度、合理性和相关支持（Support）来评价Internet学习资源。
③网站信息评价指导量规
网站尤其是个人网站资源一般情况下都没有经过选择或标准化处理，因此，在利用网站信息时，必须运用一定的量规对其做出合适的评价。
（3）自主探究
自主探究，强调从学科领域或现实社会中选择和确定探究主题，教师在教学中创设类似于科学研究的情境，学生自主独立地发现问题，进行实验操作和取证，获取知识、技能、情感与态度的发展，培养学生的科学探索精神和创新能力。在整个教学过程中，学生进行自我监控、自我指导、自我强化，获得元认知技能，学生根据自己的能力以及任务需求，能积极主动地调整自己的学习策略和努力学习的程度。
自主探究的学习策略/方法主要有：
①注重学习资源积累，拓展选择空间。
②教师在自主探究中对学生进行适时的指导。
③让学生体验多种探究方法。
（4）协作探究
协作探究，是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习和活动的一种策略。学生在协作探究活动中，将探索、发现的信息和学习资料与小组中、小组外的成员或全班同学共享。协作探究通常采用对话、商讨、争论等形式对问题展开充分的探究，或对观点、意见进行充分的论证。它有助于发展学生的沟通、交流、协作、包容和集体思维能力。
协作探究的学习策略/方法主要有：
①创设学习共同体。
②创设丰富的协作情境。
③对小组进行合理的分配和结队。
④教师的边缘支持。

3.多维评价：基于资源的主题教学效果评价
（1）基于资源的主题教学评价模型
基于资源的主题教学评价提倡综合性评价与过程性评价，倡导评价内容的丰富性与评价方式的多样性。在教学效果价值取向方面，基于资源的主题教学评价比较关注学习者的问题意识、反思能力和探究能力的发展。这三个方面个构成了资源的主题教学效果评价模型。
①问题意识：问题的确定非常重要，是开展基于资源的主题学习活动中非常重要的一步。
②探究能力：探究能力是基于资源的主题学习活动所培养的核心能力，是探究的过程中重点培养学生的信息素养、自主能力、协作能力、学习策略、批判性思维能力等。
③反思能力：反思是一个反省的过程，主要是对前一阶段的学习任务进行反思，获得反馈，了解自己所获得的知识，知道自己的不足，明确改善措施。
（2）相关教学评价量规
主要的教学评价量规有信息素养评价、自主/协作能力的评价、学习策略的评价、批判性思维的评价、反思能力的评价等。
（3）基于资源的主题教学评价的方式
基于资源的主题教学评价方式，主要是针对学习内容的多元化、学习过程的展示、虚席这的个性化和信息技术的应用等方面相互综合发展而来，主要有量规、概念地图、学习契约和电子学档等。与传统评价方式相比，这些评价方式有助于弥补传统评价方式的局限，更为全面准确地评价学生的学习效果，发挥评价的激励、诊断和帮助改善学生学习等方面的作用。但必须注意的是，各种评价方式都有其应用价值，多样化的评价方式是一种评价方式连续统。

（一）概念理解

1.项目

项目（Project）就是以制作作品，并将作品推销给客户为目的，借助多种资源,并需在一定时间内解决多个相互关联问题的学习任务。

2.基于项目的教学模式

基于项目的教学模式是指基于项目的学习（Project-Based Learning,PBL）模式。它是以学习/研究某种或多种学科的概念和原理为中心，以制作作品并将作品推销给客户为目的，在真实世界中借助多种资源开展探究活动，并在一定时间内解决一系列相互关联问题的一种教学/学习模式。（钟志贤，2006）

基于项目的教学模式不是采用接受式的学习，而是采用发现式的学习。学生通过对问题形成假设，提出解决问题的方案，然后通过各种探究活动以及所收集的资料对所提出的假设进行验证，最后形成自己解决问题的结论。在这一系列的学习过程中，学生不断“发明”知识，并累积和建构新的知识。（张有录，2012）

这种教学模式的理论基础是建构主.义学习观、杜威的实用主义教育理论、布鲁·纳的发现学习理论等。（田俊华，2008）

（二）构成要素

基于项目的教学模式主要由内容、活动、情境和结果四大要素构成。

图1  基于项目的教学模式构成要素

1.内容—学科的核心观念和原理（张有录，2012）

基于项目的教学模式研究的主要内容是现实生活和真实情境中表现出来的各种复杂的、非预测性的、多学科知识交叉的问题。

（1）内容应该是现实生活中的问题。

首先是关于现实生活中的一些真实的问题

其次是完整的而非知识片段，即强调知识的完整性和系统性

第三是值得学生进行深度探究，并且学生有能力进行探究的知识

（2）内容应该与个人的兴趣一致，这样才能使学生对他们感兴趣话题和所关心的事情进行学习。其中包括对复杂的话题和论点形成自己的观点，学习与他们兴趣和能力相一致的问题，从事当前、当地与兴趣相关的话题研究，从他们的日常经历中获得学习的内容。

2.活动—生动有效的学习策略

基于项目的教学模式的活动主要是指学生采用一定的技术工具（如计算机）和一定的研究方法（如调查研究）对解决面临的问题所采取的探究行动。在基于项目的教学模式中，活动具有如下特征:

（1）活动具有一定的挑战性

（2）活动具有建构性。由于基于项目的教学模式允许学生建构知识并生成自己的知识，所以他们很容易对知识进行记忆和迁移。

（3）活动应该与学生的个性一致。

3.情境—特殊的学习环境

在基于项目的教学模式中，情境有如下作用:

（1）情境促进个人与个人之间以及个人和社会团体之间的合作

基于项目的教学模式比其他学习模式更能给学生提供丰富的、更具真实性的学习经历。因为它是在社区环境中进行的。在这种情境中，学习和工作需要相互依赖和协作。这种环境同时也促使学生防止人际冲突并且解决人际之间的冲突。在没有压力、真诚合作的环境中，学生们对发展他们的能力充满了自信。

（2）情境鼓励使用并掌握技术工具

项目情境为学生学会使用各种技术(如计算机技术和图像技术)提供了一种理想的环境，这样就拓展了学生的能力并为他们走向社会做好了准备。

4.结果—丰富的学习成果

基于项目的教学模式促进学生掌握丰富的工作技能并将这些技能运用到终身学习中。该项目的重点是获得特殊的技能，如传统的写作技能、语言技能和评判性思维的能力。同时，该项目的特有作用是使学生更多地去倾听和评价他们所不赞同的观点，总结他人的立场，对他们的立场进行有效的抨击，并实践自由发言的民主原则。

（三）基本特征

基于项目的学习模式主要有如下特征:

1.有一个驱动(引发)性的问题:问题是用来组织和激发学习活动的，学习活动则是有意义的基于项目学习的主体。

2.有一个(或一系列)最终作品:学生之间要就作品制作进行交流和讨论，从而在交流和讨论中得出结论和产生一些新的问题。

3.多种学科知识的交又:问题来源于现实生活，是一种多学科交叉的间题，解决问题需要运用多种学科的知识。在制作作品的过程中，面对现实生活的问题，学生的理解和学习需要综合运用多种学科知识，单纯依靠某一门学科知识则无法解决所遇到的问题。

4.强调学习活动中的合作;老师、学生以及涉及该项活动的其他人员相互合作，形成“学习共同体”。在“学习共同体”中，成员之间是一种密切合作的关系。

5.学习具有一定的社会效益:师生与广大的社区进行联系，学生的作品——包括学习过程的文献资料以及学生的最终作品都能够与老师、家长以及商业团体进行交流和分享，学生制作的作品可以提供给商家在市面上销售，从而获得一定的经济效益。

6.学习是在现实生活中进行探究:要求学生对现实生活的问题进行探究，通过探究学生获得学科知识的核心概念和原理，并掌握一定的技能。

7.学习过程中需运用到多种认知工具和信息资源:在学习过程中，学生使用各种认知工具和信息资源来表述观点，支持学习，这些认知工具和信息资源有计算机实验室、超媒体、图像软件和远程通讯工具等。（钟志贤，2006）

（四）流程/操作程序

基于项目教学模式的操作程序分为“选定项目—制定计划一活动探究—作品制作一成果交流一活动评价”等六个步骤，如图所示。

图2  基于项目的教学模式流程图（蔡铁权，2008）

1.选定项目

对于项目的选定，应该充分考虑学生现有的知识经验和能力水平，以及学生通过努力是否可以达到项目学习的目标，解决项目中所出现的各类问题。

基于项目的教学模式中的项目选定的根本依据是学生的兴趣，但也要考虑如下情况:

（1）所选择的项目应该是和学生的日常生活相关

（2）项目应能多融合多门学科

（3）项目的内容应该丰富，以便进行至少长达一周时间的探究

（4）有能力对该项目学习进行检测

项目的选择也可以由学生来进行，教师在此过程中仅作为指导者。教师可以对学生选定的主题进行评价，即选定的主题是否具有研究价值，以及学生是否有能力对该项目进行研究。根据评价的情况，如果有必要的话，可对学生选定的项目进行适当的调整或者建议学生对项目进行重新选择。

2.制定计划

制定计划包括时间安排和活动计划。时间安排是学生对项目学习所需的时间作一个总体规划，做出一个详细的时间流程安排。活动计划是指对项目学习所涉及的活动预先进行规划。

3.活动探究

活动探究是项目学习的核心或主体部分。学生大部分的知识和技能学习是在这一过程中完成的。

活动探究由学习小组直接深入实地调查研究，对必要的地点、对象或事件进行调查研究。在调查研究的过程中，学生对活动内容以及自身对活动的看法或感想做必要的记录，提出解决问题的假设，然后借助一定的研究方法和技术工具来收集信息，并对收集到的信息进行加工处理，对初始提出的假设进行验证或推翻初始的假设，最终得出问题解决的方案或结果。

4.作品制作

作品制作是基于项目的教学模式区别于一般活动教学的典型特征。在作品制作过程中，学生运用在学习过程中所获得的知识和技能来完成作品的制作。作品的形式不限，可以多种多样（研究报告、图片、电子幻灯片、录像、网页等）。学习小组通过对他们所研究的项目进行描述，并且展示他们的研究成果来展示他们在项目学习中所获知识和技能。

5.成果交流

学生作品制作出来后，各个学习小组要相互进行交流，交流学习过程中的经验和体会，分享作品制作的成功和喜悦。成果交流的形式可以多种多样，如展览会、报告会、小型比赛等，参与的人员除本校的领导、老师、学生外，还可以包括校外来宾，如家长、其他学校的老师学生、相关专家等。

 6.活功评价

基于项目的教学模式的评价内容包括项目的选择、学生在小组学习中的表现、计划、时间安排、结果表达和成果展示等方面。

对结果的评价强凋学生知识获得和技能掌握的程度。对过程的评价强调对实验记录、各种原始数据、活动记录表、调查表、访谈表、学习体会等的评价。

评价的主体可以是专家、学者、老师，也可以是同伴或学习者自己。

教师可以观察学生在项目学习过程中所运用的知识和技能，以及运用语言的方法。学生可以反映他们自身以及同伴的工作和工作流程、小组的工作情况、对工作和工作流程的感觉以及所获知识和技能。

（一）基于问题教学模式的内涵及特点：（李瑞琴 2008）

基于问题的教学设计模式是指基于问题的学习（problem-based learning）。它是把教学/学习置于复杂的有意义的问题情境中,通过让学生以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的或真实的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，发展解决问题能力的一种教学/学习模式。其旨在通过引导学生解决复杂的实际的或真实的问题,使学习者建构宽广而灵活的知识基础,从而培养和激发学生的内部学习动机,发展有效的问题解决能力、合作能力、自主学习和终生学习能力。

基于问题的教学设计模式的特点（秦枫 2013）

1.学习是以学生为中心的

在PBL中学生作为主动的问题解决者，主动地参与学习，投入地学习，进行积极的意义建构，即学习者采取自主学习的方式获取知识。

2.学习是在小组内进行的

小组活动是基于问题的教学设计的一大特色,在基于问题的学习中，由于问题比较复杂，学生需要以小组为单位进行合作学习。在小组中，学生需要积极主动参与小组活动，与小组其他成员相互依赖，共同承担责任，进行积极的良性互动，相互交流想法，相互鼓励和沟通。小组学习的形式促进人际效能力、团队合作能力提高。

3.教师的作用是促进者和引导者

教师在PBL中责任是提供学习材料，引导学生进行学习，监控整个学习过程使计划顺利地进行。教师在教学活动中只充当“导演”的角色，他的任务是组织与指导。绚丽宽阔的舞台应提供给“演员”——学生，,使学生在解决问题的活动中体验学习的快乐。

4.真实问题的提出是PBL学习的起点

教师要善于利用日常生活中学生熟悉的信息技术现象，有针对性的设置一些知识障碍，引起学生认知上的冲突。

5.问题是学生获得知识，形成解决问题能力的方法和途径

基于真实情境的问题，是PBL教学模式的首要特征，PBL教学模式都是以问题来启动的，学习的焦点是疑难和困惑。

6.新知识是通过自主学习获得的

（二）理论基础——建构主义

建构主义认为，学习是学习者主动获取知识的过程，是学习者在一定的社会环境中，对外部信息进行主动选择、加工、重构而完成意义建构的过程。在建构主义的视野中，基于问题的教学模式(PBL)近年来受到了广泛的重视，它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并发展自主学习的能力。建构主义理论的主要原则和PBL 主要特点是一致的：

表1 建构主义和基于问题的学习（秦枫 2013）

（三）基本要素（李瑞琴 2008）

1.问题情境（王云生 2015）

PBL主张在真实的情境中进行有意义的学习。问题情境是课程的组织核心。当学生处于可以从多种角度看待事物的问题情境时，问题是学生学习的最初动机和挑战，它没有明确的结构，没有简单、固定和惟一的正确答案，却能吸引并维持学生的兴趣，激起学生探索、寻求解决方法的欲望。情境的设置要注意：（1）有明确的指向性。问题的解决和学习内容的完成、学习目标的达成紧密相连（2）问题起点要高、落点要低，能为学生提供“既要能让学生认识到凭已有经验和知识难以解决，需要进一步学习、思考，又要能让学生看到通过自己的主动学习、同伴的合作探讨和教师的帮助可以解决”的问题。这样才能激起主动学习和探索的欲望。（3）问题有一定的层次性、发散性。

2.学生（王云生 2015）

学生是问题求解者，他们识别问题的症结，寻求问题求解的良好方法，同时努力探求、理解问题的现实意义。。学习程度较好的学生可以用自己的体会和语言帮助未掌握的学生，也使自己更清晰地理解、更牢固地掌握学习内容。难度不大的基础性问题，通过互帮互学，不需教师的讲授，学生大都能掌握。

3.教师

教师是学生解决问题过程中的工作伙伴，对问题求解表现出浓厚兴趣和满腔热情，是学生解决问题过程中的指导者，积极创造一种开放性的探究学习环境。教师的作用主要体现在：对教学目标和核心问题的设计、对教学过程的控制、对教学评价的设计。

PBL 三大要素的特点：

（四）须遵循的原则（杨承印 2008）

1.师生共同营造一个和谐、平等、对话、交流的教学氛围

基于问题式教学如要行之有效地贯彻于我们的日常课堂教学实践中, 需要解决的首要问题就是教师必须转变传统教学模式中的专制、独裁的角色为民主、开放的角色。实现师生人格尊严、学术交流上的平等，打破学生盲目崇拜教师的“从师”心理，鼓励他们敢于质疑、勇于发问、善于思考， 共同构建教学共同体, 教师只是其中一员。真正体现以学生为中心, 以为了全体学生的全面、健康发展为目的的科学化、人性化的教学。

2.问题设置要贴近学生思维能力的“最近发展区”

在实际教学中, 有些问题设置过于简单化和复杂化，不利于学生的学习。教师一定要控制问题使其保持“形散而神不散”，有“中心问题”和“子问题”， 整个所有问题需要有一个连贯的合乎逻辑的“问题系统”；使问题的科学性、探究性、解决的可行性有利于学生的创新精神和实践能力、人文素养的形成和发展。

3.教师的鼓励与期望必然会促使学生养成良好的学习习惯

教师相信学生的潜能和可发展性，并适当地暗示对他们的鼓励与期望之情，不为他们的困惑所动怒，给予他们人文关怀，增强他们的自信心和独立意识，使他们养成良好的学习习惯。教师期望是影响课堂教学效果的一个重要因素，教师的这种内在主观倾向往往反映在其外在行为上, 从而给学生造成某种特定的心理环境，影响学生的自我概念、学业成绩和最终的整体教学效果。

4.问题的设置要贴近生活实际, 体现开放性

只有从鲜活的生活实际中提取出来的与教学内容相关的问题，才能使学生感到亲切、容易引起共鸣。机遇总是偏爱那些有准备的头脑，因此我们的问题设置要基于教材、超越教材，体现其开放性的特征，贴近学生的生活实际，激发学生的兴趣。

5.正确对待问题的预设性与生成性、反馈性

在具体实施课堂教学之前，需要教师付出艰苦的脑力劳动和一些问题情境预设所必备的物质上的准备工作，因为学生的学习毕竟是一种间接经验的主观内化，他们学习的问题情境也毕竟是一种模拟的、预设的，经过比较、选择和优化的人工情境，这或多或少存在一些失真性和不可预料的情形。学生作为鲜活的个体参与其中，必然会引起课堂上对预设问题的不同反应, 而导致新的问题的生成，并且有可能一些问题解决不了。这就需要教师要正确对待问题的预设性和问题的生成性。课后还需要对问题解决的效果和遗留问题进行跟踪，及时地形成反馈，以利于教学活动的改进。

（五）基于问题的教学设计的一般流程（姜美玲 2003）

基于问题的教学设计就是要把知识的学习与真实问题情境联系起来，使学生在解决实际问题的教学实践活动中，探索知识，创造性地解决问题。

1.组织一个新的小组

首先根据合作学习的一些规则和模式对学生进行分组，然后学习者与教师互相认识，为合作学习建立基本的规则，创设舒适的学习氛围，尤其要营造出一个脑力激荡的气氛。学习者和教师都应尽量找出并说出自己的想法和疑惑, 形成毫无偏见的氛围。

2.开始一个新问题

用少量信息向学生呈现一个复杂问题, 这个问题应该尽量与其在现实世界中的情况相接近, 能够吸引学生。学生要选一个人做记录员，负责在“ 白板”上记录解决问题的过程，包括问题中的事实信息、想法和假设、学习议题以及活动计划。在PBL过程的初期, 学生和教师要对问题解决的目标形成共同理解。教师可能会问学生: “ 通过这个问题你想学到什么?” 这个问题可以激发起共同的学习目标，而参照该目标，教师可以更好地检察小组的进步情况，及时纠偏或提醒学生是否需要调整目标。当学生向促进者询间如何获得其他信息时，教师要提供适当的建议，用元认知问题鼓励学生进行反思，要求他们解释为什么认为某一解答比较好, 为什么需要某一信息。当学生对问题已经形成了一定的理解，而某些知识的缺乏又严重地阻碍了问题的解决时，小组成员就需要分散开来，从事独立的查询研究，完成所承担的学习议题。

3.后续行动

小组成员重新集合，交流各自学到的知识，应当运用新学到的知识重新分析问题和假设，并生成新的解决问题的假设。在分享学习成果时，学生们要评价自己的信息以及他人的信息，讨论信息的来源是否可靠、如何评论他们的信息、如何利用信息来解决问题。这是促成自主学习的重要途径。

4.展示成果

各小组利用不同形式、工具和技能来报告自己的结论以及得出结论的过程，如数学分析、图表、口头表达、戏剧表演等， 学生从中学习到交流和解释的技能。PBL所强调的不只是让学生解决问题, 而且要让他们理解问题背后的关系和机制。

5.解决问题之后进行反思

解决问题之后，学生要有意识地反思解决问题的过程。考虑当前的间题和以前遇到的问题之间的联系、相似之处和相异之处。而且，学生通过评价自己和同伴的表现，要反思自我引导学习的有效性和合作解决问题的有效性，这样的评定对发展学生的高层次思维技能非常重要。

（六）基于问题的教学设计流程

首先，教师分析教材，分析学生，根据教学目标列出知识要点，创设情境，提出问题。其次分析问题，分组合作，分析问题的过程也是对事先设计好的问题进一步完善的过程。因为在向学生抛出问题后，学生讨论的过程中可能会提出新的意见和问题，教师可以适当调整问题的设定，但绝不应偏离本来的教学目标，这点需要教师很好的把握住。再次，解决问题过程，这个过程本是学生自主学习的过程，但自主学习需要学生有一定的基础，一个班级里学生的基础水平肯定不同，甚至分多层次，可以先让小组成员互相帮助，然后教师要根据情况及时给予个别指导和帮助。最后是PBL的评价论述，评价是对整个PBL实施过程和学习效果的整体检视。不能单靠一张卷子或者一个作品就决定学生在整个PBL学习过程中的成绩。在PBL模式中，评价也是作为学习过程整体的组成部分，更主要的是用来促进学生的积极性和加强小组学习的工具。因此无论选择什么样的评价工具都不应妨碍小组合作和PBL课程中强调的自主学习。

探究性教学模式是指在教学过程中要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式，对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。教学过程坚持“主导一主体相结合”—既重视发挥教师在教学过程中的主导作用，又充分体现学生在学习过程中的主体地位。

（一）学习主题

探究性教学模式的学习主题是课文中的某一个或几个知识点，与“研究性学习”教学模式其学习主题总是围绕自然界或社会生活中的某个真实问题有本质上的不同。该模式适用于各种不同学科的常规课堂教学活动。

（二）教学流程

图1 探究性教学模式

（三）实施步骤

1.创设情境

创设情境不仅是教师导入教学主题的需要，也是激发学生的学习动机和自主探究动机的需要。教师创设情境的方法多种多样：可以设置一个待探究的问题(此问题的解决需运用当前所学的知识)，也可以播放一段与当前学习主题密切相关的视频，或是朗诵一首诗歌、放送一段乐曲、讲一个生动的小故事、举一个典型的案例、演示专门制作的课件、设计一场活泼有趣的角色扮演等(所有这些活动必须与当前学习主题密切相关，否则达不到创设情境的目的)。学生一旦进入教师创设的情境就可在情境的感染与作用下形成学习的心理准备并产生探究的兴趣。

2.启发思考

创设情境后，教师应及时提出富有启发性而且能涵盖当前教学知识点的若干问题。让学生带着这些问题去学习和掌握有关的知识、技能，即进入主动、高效地完成当前学习任务的过程。在问题思考阶段，教师对于学生应当如何解决问题、应当利用何种认知工具或学习资源来解决问题，应当如何利用这些工具及资源、包括如何处理在探究过程中遇到的新问题等，应给出具体的建议和指导；学生要认真分析教师所提出的问题、明确自己所需完成的学习任务，并通过全面思考形成初步的探究方案。

3.自主学习与自主探究

学生利用教师提供的认知工具和学习资源(或是利用在教师指导下从网上或其他途径获取的工具和资源)，围绕教师提出的与某个知识点有关的问题进行自主探究。这类自主学习与自主探究活动包括：学生利用相关的认知工具(不同学科所需的认知工具不同)去收集与当前所学知识点有关的各种信息；学生主动地对所获得的信息进行分析、加工与评价；以及在分析、加工与评价基础上形成的、学生对当前所学知识的认识与理解(即由学生完成对当前所学知识意义的自主建构)。在此过程中，教师应密切关注学生的学习与探究过程，适时地为学生提供如何有效地获取和利用认知工具、学习资源以及有关学习方法策略等方面的指导。

4.协作交流

组织学生以讨论形式开展小组内或班级内的协作与交流——通过共享学习资源与学习成果，在协作与交流过程中进一步深化学生对当前所学知识的认识与理解，进一步对当前所学知识进行意义建构。教师在此过程中应为学生提供协作交流的工具，同时要对如何开展集体讨论、如何面对小组成员的分歧等协作学习策略作适时指导，而且教师在必要时也应参与学生的讨论和交流。协作交流的过程不仅是学生深入完成知识与情感内化的过程，也是学生了解和掌握多种学习方法的过程。

5.总结提高

通过师生的共同总结来补充和完善全班学生经过自主探究和协作交流这两个阶段以后对当前所学知识的认识与理解方面仍然存在的不足，以便更全面、深刻地达到与当前所学知识点有关的教学目标的要求(包括认知目标与情感目标这两方面的要求)。在此过程中，学生的活动包括讨论、反思、自我评价、相互评价；教师的活动包括点评学生的学习情况、提出与迁移拓展有关的问题并创设相关情境、对当前所学知识内容进行概括总结(以帮助学生了解当前所学知识点与其他相关知识点之间的内在联系)。其中“提出与迁移拓展有关的问题”，可以要求学生应用所学知识去解决某个问题，也可以要求学生应用所学知识去完成某项作品。

（四）注意事项

1.探究性学习的主题要由教师确定。探究式的教学总是围绕课程中的某个知识点而展开，该知识点要由教师根据教学目标的要求和教学的进度来确定。

2.进行探究之前，富有启发性、能引起学生深入思考、并与当前学习主题密切相关的问题要由教师提出。

3.进行探究过程中要由教师提供多方面的帮助与指导。带着问题进行探究的过程中需要教师提供有关的探究工具(例如几何画板、建模软件、仿真实验系统等)和相关的教学资源支持，以及对探究性学习中的方法、策略作必要的指导。

4.探究过程完成后要由教师帮助总结与提高。一般先由学生个人(或学习小组)作总结，教师最后全面点评、总结。

5.强调学生的自主学习和自主探究，以及在此基础上实施的小组合作学习活动；

6.尽量引导与启发学生的自主性与积极性。

WebQuest是一种基于因特网资源的课程单元式探究型学习的模式，在国际上已被看作一种规范化的网络探究学习方法，特别适合多学科综合学习。在WebQuest 模式中，呈现给学生的是一个特定的假想情境或者一项任务，通常是一个需要解决的问题或者一个需要完成的项目，并为学生提供了一些因特网资源，要求他们通过对信息的分析和综合来得出创造性的解决方案。

 WebQuest是一种以探究为取向、利用因特网资源的课程单元教学活动，在这种活动中，学生使用的全部或大部分信息都是从网上获得的。（伯尼·道格，汤姆·马奇，1995）为了使学习者明确学习目标，在网上充分利用时间，避免漫无目的地任意冲浪，每个WebQuest都必须经过精心设计。它赋予学习者以明确的方向，给学习者一个有趣且可行的任务，并提供必须的、能够指导他们完成任务的资源，而且还告诉他们未来的评价方式，以及概括和进一步拓展课程的方式。

从严格的意义上讲，WebQuest 本身并不是一种教学模式，它只是用于实现“研究性学习”教学模式的一种教学设计流程模板。（何克抗，曹晓明，2008）

（一）WebQuest的构成

每一个WebQuest的核心是一个开放性问题。这个问题设定了WebQuest的清晰目标，鼓励学生回顾原先掌握的知识，激发学习者进一步探索的动机。

1.绪言(Introduction)

“绪言”部分的目的主要有两个方面：一是给学习者指定方向；二是通过各种手段提升学习者的兴趣。

2.任务(Task)

WebQuest的“任务”模块是对练习结束时学习者对要完成的项目进行描述。最终结果可以是一件电子作品(如PowerPoint演示文稿 )

3.过程(Process)

在“过程”模块中，教师给出学习者完成任务将要经历的步骤，让学习者知道完成任务的过程。

4.资源(Resources)

“资源”是一个网站清单，教师事先已查找过这些网站。资源经过了预选，以便学习者能在主题上集中注意力，而不是漫无目的地网上冲浪。

5.评估(Evaluation)

即测评学习结果。

6.结论(Conclusion)

总结经验，鼓励对过程的反思，拓展和概括所学知识，鼓励学习者在其他领域拓展其经验。

（二）WebQuest的特点

1.有一个相对统一的任务。

2.WebQuest提供了一个“脚手架”的模式，它引导学生象熟练的研究者那样对问题进行思考和探究。

3.WebQuest的资源提供了可以便捷存取、有质量的信息。

 因此，WebQuest是传统的课堂接受式学习到完全开放的研究性学习中间一个很好的过渡，它能在原有的班级授课的形式下，帮助学生开展自主选题、自主探究和自由创造的研究性学习。（何克抗，曹晓明，2008）

（三）WebQuest的实施步骤

1.设计一个合适的课程单元

在设计课程单元时需要考虑四个方面：要与课程标准一致、能取代原来令人不满意的课、能有效地利用网络、能促进学生更深层次的理解。

2.选择一个能促进高级认知发展的任务

促进高级认知发展的任务可以划分为：复述、汇编、神秘性任务、编写新闻、设计、创造性作品、达成一致、劝说、认识自我、分析、判断和科学任务等12 种类型。（伯尼·道奇）任务是WebQuest 模式中最重要的组成要素之一，它为学生的学习、研究活动提供了基础。一个好的任务是可操作的、具有吸引力的，并能激发学生的深入思考，而不是死记硬背。

3.开始网页设计

为便于教师设计网页，自1995 年开始WebQuest 即向广大教师提供设计模板，为使用该模板可以从WebQuest 网站（http://www.spa3.k12.sc.us/WebQuests.html）下载。

4.形成评价

在评价的设计环节中，教师应写出评价指标，这有助于理清思路，同时在考虑评价指标时还有可能对任务作进一步修改。WebQuest 模板提供的评价文件为教师列出了一些评价指标，参照这些指标教师需完成三个环节的工作：一是提出若干评价的维度（这是区别于传统评价的重要方面），通过提出这些评价维度，教师可清晰地表达出自己的期望，并使自己对学生行为的反馈更为有效。二是选择合理的评价维度，上一环节可能提出了一些并不一定需要的评价维度，这一环节则是要去掉那些并不合适的指标（究竟多少指标才是合适的，没有一个定量的标准；不过，可以肯定的是，如果是诊断性或形成性评价则评价的维度应该多一些，如果是总结性评价，则维度可以少一些）。三是给出评价标准，这是形成评价的最后一项工作。

5.制定学习活动过程

有一系列因素会影响学生的学习活动，教师应综合考虑并制定出最适合学生的活动过程。

6. 以文字形式记下所有活动内容以供别人借鉴

7.检查并改进

（一）相关概念

1.协作学习

协作学习（Collaborative Learning）是近年来受到广泛重视的一种教学模式。协作学习是指学习者以小组形式参与，为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组学习成果而合作互助的一切相关行为。

2.教学模式

教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的，比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。

3.基于网络的协作学习

基于网络的协作学习是建立在现代电子信息通信技术的基础上,将网络作为一种主要技术方式，是学习者以小组形式参与，为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组习得成果而合作的一切相关行为。（翟蓉,冯甦中，2005）

（二）基于网络协作学习的教学模式

基于网络协作学习的教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，以现代电子信息通信技术为基础，以网络为主要技术方式，在一定的激励机制下通过小组参与并完成共同的学习目标的教学活动方式。

1.基于网络协作学习的教学模式的基本特征

协作学习的教学模式主张将教学内容精心设计为各个任务，学习者以小组的形式一起学习，各自担当一定的角色，共同完成某一任务或解决某一问题。协作学习的教学中，强调学习者之间共同帮助、互相配合，利用必要的共享学习资料，充分发挥其主动性和积极性，进行意义建构获得事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在基于网络环境下协作学习的教学中，教学媒体这一要素已演变为独特的、丰富的网络环境，这对教学系统的运行有着重要的影响和制约。因此，基于网络协作学习的教学模式具有以下基本特征：

（1）互动性

基于网络协作学习的教学模式的一个重要基本特征就是互动性。就学生的学习而言，它实际上是学习主题与环境交互活动作用的结果，传统的教学中师生的交互是在一个共同的环境下的一种面对面的同步交流活动，能够较好的实现教师与学习者之间的双向交流，但受到时间、地点的限制。

（2）注重学生的个性

每个人都是一个独立的具有自主性的个体，是处于发展中的、富有潜力的、整体性的人，是学习过程积极的参与者。协作学习的教学实际上是对自主学习的促进和升华，它鼓励各抒己见，要求每个人都对他人的学习做出自己的贡献，对他人的意见做出自己客观的分析，并能容纳与己不同的意见，从而辩证全面地认识世界。

（3）丰富的学习资源

网络教学的主要优势之一是能通过互联网的技术跨越校界、区界、甚至国界，进行跨时空的资源共享。只有丰富的高质量的电子资源让大量的学生分享，网上协作教学的优势才能发挥，从而达到良好的学习效果。没有资源，学习犹如无源之水，因此，丰富的学习资源是网上协作学习教学赖以展开的基础。互联网是世界上最大的知识库、资源库，拥有最丰富的信息资源。在网络环境下，学习资源的形式呈现多样化，它不仅包含了文本、图像、动画、动静态图像、多媒体幻灯投影、网络资源、数码影音文件等等全方位、大容量、多功能的庞大信息资源，还包括专家、伙伴等。

（4）师生是平等的合作者

传统教学中，教师处于至高无上的权威地位，学生必须无条件地接受教师的一切灌输，师生之间显然是不平等的。加之激烈的升学竞争，更导致师生矛盾加剧，造成了学生严重的逆反心理，甚至形成情感对立。这种状态下的教学，势必事倍功半，不利于学生的学习，更不利于学生人格的完善和发展。

（5）强调集体协同效应

协作学习的教学是一种通过小组（或称团队）的形式组织学生进行学习的策略。协作学习小组与传统小组具有不同的特点是它以明确的任务导向，这个任务是小组成员需要努力达到的共同目标。在协作学习过程中，要求学习者之间必须保持融洽的关系和相互协作的态度，共享信息和资源，共同负担学习责任，完成学习任务。

2.基于网络协作学习的教学模式的主要形式

先进的计算机技术和网络技术为协作学习提供了可靠的保障，基于网络协作学习的教学模式的主要形式允许存在时间和空间地域上的分布，他们之间的交互既可同步发生，也可异步发生，根据此特点，基于网络协作学习的教学模式可分为以下四种方式：见表1

表1 基于网络协作学习的教学模式的主要形式

（1）基于网络协作学习的实时同地教学模式

基于网络协作学习的实时同地教学模式是指协作学生的空间环境是同时同地，在教室中进行的，这是属于集中式的、在线式的。

基于网络协作学习的实时同地教学模式与传统课堂教学的相同之处表现为学生置身于同一教室中，不同的是教室有相互联网的计算机，学生一人一台，根据协作学习的要求将学生分成不同的小组，为充分发挥其交互性的特点提供了条件。在这种环境中，计算机已不是老师授课的工具，而像笔、纸、书本一样，成了学生学习的工具。整个教学过程看起来是在一个教室里进行的，但教学环境却是仿真的因特网环境，学习者通过因特网分组搜集资料，利用网络资源协作展开学习和讨论并完成学习任务。实时同地的网络协作学习虽然不如异时异地的协作学习那样具有灵活性、开放性，但能让学生面对面，有目光接触，有感情交流，能让学生在网络协作学习中感觉空间距离比较近，从而提高了交互的频率。

（2）基于网络协作学习的非实时同地教学模式
网络环境下实时异地的协作学习教学是指学习者在学习时同步出现，实时
传输信息，包括文本、声音、影像的即时沟通，达到类似于面对面交流的效果，
即学习者在同一时间、不同地点进行同一任务的协商学习。就实时同步式的协
作学习教学而言，它提供了一种有效的双向信息交互。
    在实时异地网络协作学习的教学环境下，教师提出问题后，学习者可通过
在线实时方式，实现一对一或一对多的学习讨论。目前，基于网络的在线同步
实时交互方式主要是通过聊天室((Chat)、基于PC to PC的IP电话交互、网上寻
呼系统(ICQ)等方式来实现。

[1]翟蓉,冯甦中. 基于网络的协作学习模式的研究[J]. 北京邮电大学学报(社会科学版),2005,01:39-43.

“研究性学习”是指学生在教师指导下，从自然界或社会生活中选择某个真实问题作为专题去进行研究，要求学生在研究过程中主动地获取知识，并要应用所学知识去解决选定的真实问题。所谓基于研究性学习的教学模式（也称“研究性学习”教学模式或“专题研究性学习”教学模式）实际上是在学科教师的组织与指导下，将上述研究性学习方式与学科的教学过程相结合而形成的一种全新教学模式。

（一）“研究性学习”教学模式的特征

1.强调学习的研究性 

研究性学习强调选择自然界和社会生活中的真实问题作为学习与研究的主题，即以问题或项目作为研究性学习的载体。学生的知识获得与能力培养，都是在对自然和社会的客观规律进行科学研究的过程中、在解决实际问题的探索过程中来完成。

2.强调学习的实践性

研究性学习强调理论知识与自然界、与社会生活实际的紧密联系；强调学习与研究的主题必须具有实践性——即必须具有现实意义和实用价值。所以研究性学习特别关注环境问题、生态问题、人类与大自然和谐相处问题，特别关注社会现实问题、国际热点问题以及现代科学技术对人类生活和社会发展产生重大影响的问题。

3.强调学习的体验性

研究性学习强调学生的学习过程、特别是学生在学习过程中的真实感受和亲身体验。之所以特别关注学生的真实感受和体验，是因为感性认识是人类全部认识的基础。人类的认识必须完成三个阶段（感性认识、理性认识、革命实践）和两个飞跃（由感性认识→理性认识的飞跃、由理性认识→革命实践的飞跃），才有可能实现对客观事物规律的认识、理解与掌握（而不是一知半解或纸上谈兵）。这就是研究性学习不仅重视学习过程中的理性认识（如对概念、原理的理解），还十分重视感性认识（即真实的感受、体验）和实践运用的理论依据所在。

4.强调学习的自主性 

研究性学习强调学习的自主性。学习的主题，既可以由指导教师确定，也可以由学生根据当前所学课程内容并结合自己的兴趣、爱好自主选择。换句话说，从开始选题、收集资料、撰写研究报告、到成果展示和进行答辩、交流、总结的全部学习过程，都是学生自主学习、自主探究、自主发现的过程，都可以由学生（个人或小组）自主去完成；教师在这过程中只起组织者、指导者和学生自主建构意义的帮助者、促进者的作用。

5.强调学习的开放性 

研究性学习强调学习的开放性。研究性学习的主题和由该主题展开的学习内容不是已经确定的知识体系，也没有相关学科的研究性学习专用教材，研究性学习的主题和内容是来源于自然界和社会生活的真实问题，所以，如上所述，研究性学习特别关注社会现实问题、国际热点问题等。显然，这些都是与时俱进的、不断更新的、涉及领域极为宽广的开放性问题。

由以上分析可见，研究性主要体现研究性学习在“学习目的”方面的特征——对知识、技能的学习，不仅要能从原理、概念上认识与理解，而且要能够真正掌握——即能运用所学的知识技能去解决自然和社会中的真实问题，为此，就必须在科学研究的过程中（即解决真实问题的过程中）来进行学习；体验性主要反映研究性学习在“认知”方面的特征——不仅重视理性认识，也要重视感性认识，只有完成上述“三个阶段、两个飞跃” 的完整认识过程（即认知过程），才有可能全面而深刻地认识并掌握客观事物的规律；自主性则体现出研究性学习在“学习方式”上的特征；而从研究性学习在“学习内容”方面的特征看，则主要体现在实践性与开放性上面。

（二）模式流程图

（一）基本简介

所谓“ 任务驱动” 教学模式是指依据教学内容和要求, 由教师创设任务情境, 学生在教师的帮助下、在强烈的问题动机的驱动下紧紧围绕一个共同的任务活动中心, 以问题的发现、探究和解决来激发学生求知欲和主体意识, 通过对学习资源的积极主动应用, 进行自主探索和互动协作的学习, 并在完成规定任务的同时, 培养学生的实践和创新能力的一种教学模式。

这种“先结果后过程”的教学模式是将学生需要掌握的知识和能力用任务的形式展示给学生，然后引导学生思考任务的结构，分析任务，学习新的知识点并应用新的知识点去完成任务，大大地激发学生学习的主动性和积极性，并增加课堂趣味性。

任务驱动教学模式是基于建构主义理论，常用教学策略为抛锚式教学策略。

（二）基本环节

1.创设情境，提出任务

需要创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情境，引导学习者带着真实的"任务"进入学习情境，使学习更加直观和形象化。生动直观的形象能有效地激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，从而使学生利用有关知识与经验去"同化"或"顺应"所学的新知识，发展能力。在创设的情境下，选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题（任务）作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。

2.明确问题，分析任务

在这个时候教师可以将所要学习的新知识隐含在一个总体任务与多个子任务之中。学生通过对教师所提出的任务进行分析、讨论，明确任务涉及到哪些知识点，并指出哪些是重点、难点，了解需要解决的问题以及任务。

3.合作探究，完成任务

在这一阶段，不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，如需要搜集哪一类资料。从何处获取有关的信息资料等，强调发展学生的 "自主学习"能力。同时，倡导学生之间的讨论和交流，通过不同观点的交锋，补充、修正和加深每个学生对当前问题的解决方案。

4.总结评价，拓展任务

在任务的每一个阶段完成以后， 组织学生讨论得失和技巧，总结自己的完成情况以及原因。对学习效果的评价主要包括两部分内容，一方面是对学生是否完成当前问题的解决方案的过程和结果的评价，即所学知识的意义建构的评价，而更重要的一方面是对学生自主学习及协作学习能力的评价。同时，教师可以拓展到下一任务，或者是提倡学习者新的思考点。

教师的评价应注意保护学生的自尊心和自信心，充分肯定优点、多运用鼓励性的语言，以保持其良好的学习势头。评价结果记入学生的考查成绩。每一次任务完成后，教师都要进行总结，将学生单纯的热情升华为对知识的理性的渴求。

（三）特点

“任务驱动”教学法最根本的特点就是“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”，改变了以往“教师讲，学生听”，以教定学的被动教学模式，创造了以学定教、学生主动参与、自主协作、探索创新的新型学习模式。通过实践发现“任务驱动”法有利于激发学生的学习兴趣，培养学生的分析问题、解决问题的能力，提高学生自主学习及与他人协作的能力。

（四）注意要点

1.任务的提出要有针对性

（1）要在总体学习目标的框架上，把总目标细分成一个个的小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的"任务"，通过这些小的"任务"来体现总的学习目标。

（2）实践操作类的任务，要弱化概念的识记

（3）设计"任务"时，自然要注意学生的特征。即使对相同年龄段的学生，也要充分考虑学生的个体差异。

2.避免任务驱动形式化和简单化

该教学模式实施中存在着将任务简单化的倾向，要注意展示知识之间的内在联系、展示事物本质的具有实际意义的任务驱动下的研究性、探索性的学习过程。

3.关注任务驱动教学中人文精神的缺乏

任务驱动的教学形式使教学环境情境化、问题化，教学过程则要求既源于具体情境而又能超越具体情境，达到融知识、技能、情感于一体的至高境界。有时候的任务设定容易忽视对学生的思维方式、道德情感、行为习惯乃至人格塑造和价值取向等方面产生积极影响，或者是达不到该层次。

4.注意教学进度把握，改进课堂管理

任务驱动教学法的课堂更为开放，但这一“放”就不好“收”，每一组的探究程度和进度教师很难把握，实训结束时，有的组提前完成，可有的组只能草草“收兵”，影响效果。探究性学习法的课堂更为“活”了，这也导致个别学生干扰他人。对此还要想些办法，采取措施在行动上约束学生，最好能使学生都“忙”起来。

5.优化结果的评价

传统教学强调“单打独斗”，学生表现很容易掌控。但采取任务驱动教学法，可能有个别学生滥竽充数、混水摸鱼，给教师造成形势一片大好的错觉，影响到教学效果。

（一）智慧教学的内涵

教学智慧在《教育大辞典》中被定义为“教师面临复杂教学情境所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力”。

顾明远认为，教学智慧是在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力。（顾明远，1998）

杜萍、田慧生认为，教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力。（杜萍、田慧生，2007）

赵建军认为，所谓智慧教学，指的是作为教主体的教师对教学所做的观念运筹、经验调度、操作设计等的种种努力及其体现于教学实践各环节的主题能动性。（赵建军，1999）

综合上述定义，我们认为教学智慧是在教学实践是在教学实践中发生的，教师组织教学活动中所体现出的一种综合能力，这种能力是保障教学活动顺利开展和高质量教学的基础。教学智慧本质上是一种能力，智慧教学则是培养教学智慧的过程。智慧教学是教师在信息化教学环境下，为了实现信息技术与教学实践深度融合，充分利用各种先进信息化技术和信息资源开展的教学活动，智慧教学能够提升教师的教学智慧，促进教师专业发展，有助于培养创新型人才。

1.智慧环境是开展智慧教学的基础

各种智慧教学环境（智慧教室、智慧探究实验室、智慧图书馆等）的建设为智慧教学的开展提供了条件。在教学理论方面，从教师为主体的“满堂灌”到“学生主体、教师主导”，再到智慧教学中的“以学定教”（王永和，2012），教学活动越来越重视学习者的主体地位，充分体现以学习者为中心的教学思想，将学习者的需求放在首要位置，注重学生个性发展以及能力的提高。在教学方式上，智慧环境提供的各种智能设备和大量优质教学资源为各种新型教学模式（一对一学习、移动学习等）的开展创造了条件。

2.智慧教师是实施智慧教学的主体

智慧教师是在智慧环境中开展教学活动，具有教学智慧的教师。智慧环境为智慧教学提供了外部条件，而智慧教师则是智慧教学实施的主体。智慧环境提供的各种设备工具需要教师进行合理有效的应用才能体现其价值，否则将成为摆设、装饰，甚至成为教师的负担。新的教学环境向教师提出了更高的要求。智慧教师不仅需要“懂环境”、“用环境”，还要“创造环境”。

3.实现信息技术与教学实践的深度融合是智慧教育的核心目标

“整合”强调的是将信息技术作为服务教育教学的工具和手段，“融合”则包含着信息技术与教育教学互不分离、互相渗透、互相作用，一体化的过程，强调有机的结合、无缝的连接，制约信息技术在教学实践深度融合的一个关键因素是教师对技术的抗拒，而智慧教学中的技术支持是隐形的，对教师而言，技术不再是一种负担，就如同黑板粉笔一样能被自如使用，教师仅需要具备基本的信息技术能力便可以灵活使用各种智能工具。（祁靖一、阮滢，2012）

4.智慧教学能够提升教师的教学智慧

智慧教学有助于教师更具智慧地进行教学设计、课堂管理、教学评价与沟通交流。教师在教师社区中与其他教师分享教学方法、心得体会，在教学资源库中快速获取优质的教学资源，利用各种智慧工具设计丰富多样的教学活动。对教师自身而言，智慧教学还意味着减负增效，减轻传统教学中的负担，增加教学的效益。

5.智慧教学能够促进教师专业发展

教师专业发展是指在外部条件（包括教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化和社会环境等）等的支持下，教师通过自身不断地学习和努力，提高教育教学认识，改进教育教学实践，促使其专业知识、专业情意、专业不断自我发展和完善的过程。（郝敏宁，2007）

6.智慧教学有助于培养创新人才

教学模式是影响创新人才培养的一个重要因素。智慧环境下，教师可以创新设计、实施各种智慧教学模式，启发学生的创新意识，培养学生的动手能力，在实践应用中增强创新能力。基于大数据的科学评价也将对学生创新能力的发展产生积极影响，促使教学评价从“成绩导向”转为“能力导向”，使学生真正享受学习的快乐和成就感。

（二）智慧教学的特征

各种移动终端、物联网、云计算、大数据、可视化等先进技术在教学中的应用使教学活动变得更加高效、开放和多元，教学活动参与者之间的沟通更加通畅、互动更加深入。

1.高效性

高效性是智慧教学的一个显著特征。从课前、课中到课后，智慧教学相比传统教学和数字教学在各个环节上都更加高效。智慧教学使得教学过程更加流畅、教学互动更加深入及时、教学效果更加明显。

2.开放性

智慧教学的开放性主要体现在教学方式的开放、教学环境的开放和课程体系的开放三个方面。传统教学是一种“一对多”的教学模式，一个教师面向全体学生传授相同的教学内容。通过智慧技术的引用和利用，智慧教学将打破传统这一模式，构建“一对一”甚至“多对一”的新型教学模式。

3.多元化

智慧教学不是一种单一的教学方式，而是集研究性、探索性、合作性、启发式、混合式等于一体的多元化教学。智慧教学环境中教师可以根据教学需要，灵活选择、组合各种教学模式，开展多种教学活动。此外，智慧教学还倡导多元化的评价理念，基于大数据技术从多个维度对学生的学业成就和综合素质开展全面的测评，为学生发展提供更加科学的评估报告和发展建议。

4.深度交互

当前网络教室、多媒体教室环境下开展的课堂教学，学生的积极性很高，课堂很活跃，但教学效果却差强人意。其中，最主要的原因之一便是课堂交互严重不足，学生缺乏深层次的思考，师生互动大多采用“简单问答”的形式。网络拓展了教学交互的广度，但深度严重缺乏。智慧教学将通过智慧技术的合理应用，为师生创设交互式的、虚实融合的教学环境，从而实现深度的教学交互。

（三）智慧教学实施模式

1.常规课堂智慧教学

实施过程如图所示：

课前，教师利用智能备课系统进行电子备课。智能备课系统根据教师的授课计划，自动将备课可能用到的课件、素材、教案等资源推送到教师的备课空间。教师通过备课工具，方便地将选中的多个课件进行重组改造，快速生成新的教学课件或课程。学生进入教室时，使用智能签到系统，以手机扫描、指纹验证虹膜验证等多种方式签到。

课中，教师可以使用视频会议子系统开展异地同步互动教学；通过中控台，以语音、按键等交互形式自动调节教室环境（如温度、光照等）；授课过程可以随时引入外部优质的开放教育资源（如名师讲堂、视频公开课、微课程等）；课程录播子系统自动记录教学全过程，为学习分析提供基础数据；通过课堂应当子系统及时获得教学反馈，开展针对性教学；监控每一位学生的学习过程，了解其学习进展和困难，进行个性化指导。师生之间、生生之间可以通过各种学习终端开展及时的、流畅的、深度的互动。

课后，教师通过智能作业批改系统，自动分析学生作业成绩。通过可视化图表方式一目了然地呈现学生作业结果及变化趋势，大大减轻教师批阅作业的工作负担。学生的所有学习过程数据都将自动存储到电子档案袋中，通过数据挖掘与统计分析等手段，对学生开展全方位、立体化的评价（包括学习成绩、学习态度、学习风格等）。

2.翻转课堂智慧教学

实施如图所示：

课前预习：知识不再是课堂上由教师传授，而是由学习者在课前自主获取、自主学习。智慧环境为学习者开展课前自主学习提供了有效支持。课前教师将学习目标、教学资源（教学视频、专题网站等）推送至学生个人学习空间，学生进行自主学习。教师对学生的学习轨迹进行远程监控，根据个体的行为特征、学习习惯以及学习进度及时推送个性化的学习资源，满足学习者个性化的的学习需求，并随时提供远程辅导。提供协作学习平台实现跨班级、跨区域、跨学科之间的协作交流，协作分组可以是教师指定的，也可以是学习者之间自主建立的。还可以是系统根据学习者兴趣、需求、知识水平等依据特定的分组策略自动生成的。泛在网络以及微型学习课件能够满足学习者随时随地碎片化学习的需求，实现课前时间的高效利用。智能测评系统帮助学生者及时检测自己的学习情况，引导学生开展自我评价，确保课前自主学习的有效性。学生的整个课前自主学习过程都在云端存储，包括学习行为轨迹、协作交流数据、学习测试结果等。

课中交流：教师首先通过查看学生存储在云端的学习档案，了解班级整体以及学生个体的学习情况，设计更具针对性的课堂活动来补救课前自主学习的缺陷。课堂上，教师首先对从学生课前的整体学习情况以及个体表现进行快速点评，总结学生在自主学习过程中存在的共性问题。然后，针对一些重难点问题，开展深入讨论交流。开展一些能够促进学生深度知识加工的复杂性学习任务，在完成任务的过程中教师通过智能终端及时感知学生个体的学习需求，提供及时有效的个性化指导。此外，课堂上的交流不仅限于课堂师生之间、生生之间，教师可以根据教学需要快速与外部专家或实践工作者进行远程互动。

课后深化：教师查看学生的云端学习档案，解读系统生成的智慧评价报告。教师还可以邀请家长参与评价，以更全面地了解学生家庭情况，从而给出更加全面、客观、准确的评价反馈。根据学生课前和课中的学习过程和结果，结合系统生成的学生个性特征分析，为学生推送个性化的拓展资源，满足学生深入学习的需求。应用实践是学生持续深入学习的有效途径，教师可以鼓励学生去博物馆、图书馆、智慧探究基地等社会教育场所进行实地探索，以提高学生的探究能力，鼓励学生将所学知识应用于实际生活，解决实际问题，创造新型产品。（杨现民，2013）

1.Model Thematic Unit: Dinosaurs,

http://www.trytellmuseum,com/home.html 7/1/2003

2.WebQuest网站  http://webquest.org/index.php

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[3] 姜忠元编.现代教育技术基础[M].中国社会科学出版社,2013.02,第381-388页.

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[5]何克抗,吴娟.信息技术与课程整合的教学模式研究之一——教学模式的内涵及分类[J].现代教育技术,2008,(7).