教学系统设计（Instructional System Design，简称ISD），通常也称教学设计（Instructional Design），这门学科的发展综合了多种理论和技术的研究成果，参与教学系统设计研究与实践的人员由于其背景的不同，他们往往会从不同的视野来界定和理解教学设计的概念，因此人们在教学设计的定义上尚未取得完全的统一。

加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”（加涅，1992）

肯普提出：“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普，1994）

史密斯等的观点：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”（史密斯、雷根，1999）

梅瑞尔在其新近发表的《教学设计新宣言》一文将教学设计界定为：“教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science-based technology）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。” (梅瑞尔，1996)

帕顿在《什么是教学设计》一文中提出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。”（帕顿，1989）

乌美娜等认为：“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。” （乌美娜，1994）

何克抗等认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价……等教学环节进行具体计划的系统化过程。”（何克抗，2001）
上述几种定义反映了人们对教学系统设计内涵理解的不同角度以及各自的侧重点，有的突出教学系统设计的系统特征，如加涅、肯普、乌美娜、何克抗等，有的侧重于学习经验与学习环境的设计与开发，如梅瑞尔，有的则从设计科学的角度出发突出了教学系统设计的设计本质，如帕顿等。

通过对这些定义的分析比较，我们认为教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序。

教学系统设计综合多种学术理论而自成体系，是一项以实现优化学习为目的的特殊的设计活动，我们认为，这种设计活动具有以下特点：

1.教学系统设计的系统性
教学系统设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法来设计、开发、运行和管理，即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价， 使之成为具有最优功能的系统。因此将系统方法作为教学系统设计的核心方法是教学系统设计发展过程中研究者与实践者所取得的共识。无论是宏观教学系统设计， 还是微观教学系统设计，都强调系统方法的运用。教学系统设计过程的系统性决定了教学设计要从教学系统的整体功能出发，综合考虑教师、学生、教材、媒体等各个要素在教学中的地位和作用以及相互之间的联系， 利用系统分析技术（学习需要分析、学习内容分析、学习者分析）形成制定、选择策略的基础；通过解决问题的策略优化技术（教学策略的制定、教学媒体的选择） 以及评价调控技术（试验、形成性评价、修改和总结性评价）使解决与人有关的复杂教学问题的最优方案逐步形成，并在实施中取得最好的效果。

2.教学系统设计的理论性与创造性
教学系统设计作为设计科学的子范畴，它既有一般设计活动的基本特征，同时由于教学情境的复杂性和教学对象丰富的个体差异性，教学系统设计具有自己的独特性。首先，设计活动是一种理论的应用活动，这就决定了教学系统设计必须在一定理论的指导下进行，是对学习理论、教学理论等理论的综合运用；其次，高度抽象的 理论和具有丰富情境、不断发展变化的实践之间又存在一定的距离，其间的矛盾总是存在的，理论不可能预见所有的问题，现实生活中的问题有时候会需要创新性地 运用理论，甚至对理论进行改造、扩充、重构，以适应原有理论未能预见的新情况、新问题。因此，教学系统设计是理论性和创造性的结合，在实践中我们既要依据 教学系统设计理论来进行教学设计，又不能把理论看作教条，而应该在实践中发展理论，创造性地运用、发展教学设计理论。

3.教学系统设计过程的计划性与灵活性
教学系统设计过程具有一定的模式，这些模式往往用流程图的线性程序来表现，需要按照既定的环节流程来进行教学设计。然而，按照系统论的观点，这些要素之 间的关系是非线性的，是相互影响、相互补充的。例如教师根据教学目标和学习者的特征来选择适当的教学策略和结果评价方法，同样，教学策略的实施效果评价反 过来又促使教师调整教学目标和策略。因此，在实践中要综合考虑各个环节，有时甚至要根据需要调整分析与设计的环节，要在参考模式的基础上创造性地运用模式。

4.教学系统设计的具体性
教学系统设计是针对解决教学中的具体问题而发展起来的理论与方法，即是要解决实际教学中所存在的现实问题，以形成一个优化学习的教学系统。因此，教学系 统设计过程是具体的，每一个环节中的工作也是十分具体的。由此可见，教学系统设计项目的成功与否有赖于各方面人员的协同工作，如教学设计人员、学科专家 （包括教师）、媒体设计人员等。

教学系统设计既是教学中的一个重要环节，也是一项复杂的教学技术。学习教学设计具有十分重要的意义。

1.有利于教学理论与教学实践的结合
为了使教学活动高效、有序，人们一直致力于探讨教学的机制，对教学过程、影响教学的因素及其相互关系进行研究，并形成了一套独立的知识体系——教学理论。但这种理论偏重于理论上的描述和完善，对于教学的改进产生的是非直接的作用，因为理论到实践仍然是有距离的，而且实践是有丰富情境、发展变化的，有些时候也不完全能够套用现成的理论。

2.有利于教学工作的科学化，促进青年教师的快速成长
教学既是一门科学也是一门艺术。说它是一门科学，乃是因为教学是在科学理论的指导下进行，是能够通过建立在系统论思想基础上的科学方法——教学设计使理论转化为实践；说它是一门艺术，是因为教师可以凭借自己的经验和直觉选择适合的教学策略，通过自己的言传身教取得良好的教学效果，教师在教学中所展示的人格、语言魅力以及表现出来对课堂的游刃有余都给人一种艺术般的享受。要掌握这门艺术固然有天生的成分，但对于绝大多数教师来说却不是几年内所能达到的，尤其是对于青年教师。长期以来，青年教师的培养大多通过模仿和经验积累的方式，这种师傅带徒弟式的做法有其积极意义，但是对于提高青年教师教学水平的效果却是缓慢的，因为这种“只可意会，不可言传”的艺术往往很难通过传授得到，而连教学基本技能都不高的教师在教学中是很难有艺术可言的。

3.有利于科学思维习惯和能力的培养，提高发现问题、解决问题的能力
教学设计是系统解决教学问题的过程，按照问题解决的一般过程：发现（鉴别）问题、选择和建立解决问题的方案、试行方案及评价与修改方案，可见教学设计和传统的备课有明显的差别。在利用教学设计优化学习的过程中，设计人员一方面要善于发现教学中的问题，用科学的方法分析问题，谋求解决的方案，另一方面需要在设计、试行过程不断地反思解决方案，在这个过程中科学思维习惯得以有效的培养，发现、解决教学问题的能力也会逐渐提高。此外，这种解决问题的方法、技术和思维方式具有很强的迁移性，可用于其他相似的问题情境和实际问题。因此，教学设计所带来的不仅仅是教学设计的基本原理和必要的知识，更重要的是设计人员从中领会到的解决问题的思维方式和科学态度，他将从中学会创造性地解决问题的原理和方法。

4.有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展
近年来，我国教育技术发展迅速，关注新技术应用研究的不仅仅是教育技术专业人员，教育技术实践应用的领域大大拓宽了。在这个广阔的研究与实践群体中，不乏那些仅仅将现代教育技术当作教学手段的改进、补充的人，由于对技术的盲目热衷而经历一些失败的尝试后，有人就开始怀疑一切新技术的应用，怀疑教育技术的存在价值。然而现代教育技术尤其是以多媒体和网络为核心的信息技术给教育所带来的不仅仅是手段上的革新，更重要的是对信息时代人才培养观念、人才培养方式的转变，引发了教育观念、教学内容、教学方式的深刻变革。教学设计作为教育技术学科体系的重要组成部分，是开发、管理、应用、评价其他四个研究范畴的基础，它将教学当作社会大系统中的一个子系统，强调在社会大背景下从整体出发来创设教与学的系统，关注技术要素对教学系统中其他要素（教学内容、教与学的方、评价手段等）所产生的重要影响，这使得人们对现代教育技术的认识更加深刻，关注深层次的信息技术与课程整合，关注多种学习方式的融合（即 Blending Learning 的思想）。因此，教学设计是一门将教育技术理论和思想方法运用于教学实践中的新学问，它有利于现代教育技术应用的不断深化，同时也使教育技术理论在总结实践经验的基础上得到升华与完善，从而促进教育技术的深入发展。

教学系统设计是一个问题解决的过程,根据教学中问题范围、大小的不同,教学系统设计也相应地具有不同的层次,即教学系统设计的基本理论与方法可用于设计不同层次的教学系统,到目前为止,教学系统设计一般可归纳为三个层次。

1.以"产品"为中心的层次
教 学系统设计的最初发展是从以"产品"为中心的层次开始的。它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等当做产品来进行设计。教学产品的类型、内容和教学功能 常常由教学系统设计人员和教师、学科专家共同确定。有时还吸收媒体专家和媒体技术人员参加,对产品进行设计、开发和测试、评价。

2.以"课堂"为中心的层次
这 个层次的设计范围是课堂教学,它是根据教学大纲的要求,针对一个班级的学生,在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计。其设计工作的重点是充 分利用已有的设施和选择或编辑现有的教学材料来完成目标,而不是开发新的教学材料(产品)。如果教师掌握教学系统设计的有关知识与技能,整个课堂层次的教 学系统设计完全可由教师自己来完成。当然,在必要时,也可由教学系统设计人员辅助进行。

3.以"系统"为中心的层次
按 照系统观点,上面两个层次中的课堂教学和教学产品都可看做是教学系统,但这里所指的系统是特指比较大、比较综合和复杂的教学系统。例如,所学校或一门新专 业的课程设置、某行业职业教育中的职工培训方案等。这一层次的设计通常包括系统目标的确定、实现目标方案的建立、试行、评价和修改等,涉及内容面广,设计 难度较大。而且系统设计一旦完成就要投入范围很大的场合去使用和推广。因此这一层次的设计需要由教学系统设计人员、学科专家、教师、行政管理人员、甚至包 括有关学生的设计小组来共同完成。

以上三个层次是教学系统设计发展过程中逐渐形成的。当然,也可以把教学系统设计分为宏观和微观两个层次,规模大的项目如课程开发、培训方案的制定等都属于宏观层次的教学系统设计;而对一门具体课程、一个单元;一堂课甚至一个媒体材料的设计都属于微观层次的教学系统设计。产品、课堂、系统三个层次都有相应的教学系统设计模式,在具体设计实践中,可以按照自己所面临教学问题的层次,选用相应的设计模式。

关于教学设计的理论基础，国内学者对此存在不同的观点，有学者提出“三基础”论，如皮连生等认为主要是学习理论、教学系统方法和传播理论（皮连生，2001）；乌美娜等义军信息论的观点以及教学设计是对教与学双边活动进行设计的角度，提出传播理论、学习理论、教学理论是教学设计的理论基础（乌美娜，1994）；还有人提出“如果把学习理论与教学理论并列作为教学设计的理论基础，不仅给人一种重复的感觉，而且从概念对等的角度看，也不符合逻辑要求……二者之间最好取教学理论为宜”（从上下文来看，作者认为教学设计的理论基础应该是教学理论、系统论和传播理论）（林宪生，2000）。相对比较集中的观点则是“四基础”论，即学习理论、教学理论、系统论和传播理论。
 

（一）学习理论与教学设计

学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学设计是为学习而创造环境，是根据学习者的需要设计不同的教学计划、充分发挥人类的潜力，因此，教学设计必须要广泛了解学习及人类行为，以学习理论作为其理论基础。
1.行为主义者认为人类的心理行为是内隐的，不可直接测量和观察，可直接观察和测量的是个体的外显行为。他们主张用客观的方法来研究个体的客观行为，并提出“心理及行为”的观点。行为主义特别强调外部刺激的射击，主张在教学中采用小步子呈现教学信息，如果学生出现正确的反应要及时予以强化。虽然行为主义将从动物的机械学习实验中所得出的结论不加任何约束条件地应用于教学的做法后俩受到血多严厉的批评，但行为主义学习理论中重视控制学习环境、重视客观行为与强化的思想、尊重学生自定不掉的个别化学习的策略至今仍具有指导意义。特别是在行为矫正（即态度的学习）方面，行为主义的贡献是其他学习理论所不能比的。
2.随着脑科学的发展，人们对心理认知的研究逐渐增多，认知学派占据了主导地位。认知学派否定了行为主义所倡导的学习是机械的、被动的观点，主张研究个体的内部心理活动。认知学派认为学习是个体积及的信息加工过程，教学应该按照信息的心理加工顺序准备教学活动。
总体来说，认知学派对教学设计的主要启示包括：
（1）学习过程是一个学习者主动接受刺激、积极参与意义建构和积极思维的过程。
（2）学习受学习者原有知识结构的影响，新的信息只有被原有知识结构所容纳（通过同化与顺应过程）才能被学习者所接受。
（3）要重视学科结构与学习者认知结构的关系，以保证发生有效的学习。
（4）教学活动的组织要符合学习者信息加工模型。
因此，教学设计过程要特别重视学习者分析、学习内容的分析、确保学科结构与学习者认知结构的协调性，按照信息加工模型来组织教学活动。

（二）教学理论与教学设计

学习理论虽然为教学设计提供了许多有益的启示，但他本身并不研究教学。揭示教学的本质和规律是教学理论的任务。要进行教学设计，不但要有正确的学习观，还要对教学规律有清楚的认识。
古今中外关于教学论的思想源远流长。中国古代以孔孟为代表的儒家教学思想中关于教的方法、学的方法以及教与学关系上的观点，“如学而知之”、“举一反三”、“因材施教”、“自得”等，近代的一些进步的思想家和教育家如梁启超、蔡元培、陶行知等倡导的教学要重视发展儿童的个性等主张，对于今天的教学和教学设计仍有不少的启迪。国外教学理论的发展则首推西方无论是萌芽期的苏格拉底（Socrates）、柏拉图（Plato）等的思想，还是近代捷克教育家夸美纽斯的“大教学论”、德国赫尔巴特（J.F.Harbart）和瑞士的裴斯泰洛齐（J.H.Pestelozzi）在教学活动程序上的探索、美国教育家杜威的“儿童中心论”和“做中学”思想以及苏联凯洛夫的五步教学法尽管各有其缺陷，然而对于今天的教学设计仍有积极的借鉴意义。在教学设计发展的近几十年中，教学理论也在不断发展，如斯金纳的程序教学论、布鲁姆的教育分类理论与掌握学习理论、布鲁纳的知识结构为中心的课程论思想与发现学习观点、奥苏贝尔（D.P.Ausubel）的有意义学习观点与“先进组织者”教学策略、加涅基于信息加工理论提出的九大教学活动程序、苏联赞可夫的教学理论、德国瓦根舍因（M.Wagenschein）的范例教学理论等，都无一不为发展中的教学设计理论体系提供了丰富的营养和科学依据。
教学设计从指导思想到教学目标、教学内容的确定和学习者的分析，从教学方法、教学活动程序、教学组织形式等一系列具体教学策略的选择和制定到教学评价，都是从各种教学理论中吸取精华，综合运用而保证设计过程的成功。
 

（三）系统方法与教学设计

教学设计以系统方法为其核心思维方式，其目的是设计一个有效的教与学的系统。教学系统是由一定数量相互练习的组成部分有机结合起来，具有某种教学功能的综合体。教学系统设计的系统观，就是抢点从整体性来看待影响教学成效的各种条件，强调将各个部分有机的联系起来构成一个整体，各个环节相互关联。
所谓系统方法，就是运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的行驶中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各个要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。无论是宏观教学系统设计，还是微观教学系统设计，都强调系统方法的运用。
系统方法对于教学系统设计的形成与发展具有重要的作用，主要表现在：
（1）教学系统设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法来设计、开发、运行和管理，即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价，使之成为具有最优功能的系统。
（2）教学系统设计综合了教学系统的各个要素，将运用系统方法的设计过程模式化，提供一种实施教学系统设计的可操作的程序与技术。系统分析技术、解决问题的优化方案选择技术、解决问题的策略优化技术以及评价调控技术等子技术，构成了系统方法的体系和结构。系统论的观点与方法给教学系统设计实践提供了有效的指导思想，是目前教学系统设计所采用的最基本方法和技术。
（3）系统理论的发展使人们开始重新审视教学系统，将教学系统作为一个子系统置身于社会大系统中，大大拓宽了教学系统设计研究的视野，不仅关注教学系统内部的结构，而且将教学系统与具有提供学习资源潜在可能性的社会系统联系起来。
 

（四）传播理论与教学设计

按照信息理论的观点，教学是由教师的脚和学生的学所组成的一种互动的教育活动，是一种教育传播，特别是教育信息传播的过程。因此，传播理论自然成了教学设计的理论基础之一。
传播理论的研究内容范围很广，它探讨的是自然界一切信息传播活动的共同规律。传播理论虽然不单纯研究教学现象，但可以把教学过程看成是信息的双向传播过程，包括信息从教师或媒体传播到学生的过程和信息从学生传播到教师的过程，也即是师生人际交流的过程（当然教学过程不只存在师生交流这一种交流活动）。这样就可以利用传播理论来解释教学现象，找出某些教学规律。
传播理论对教学设计的一大贡献是它的信息传播模式（如图1所示）。从信息传播模式可以看出，教学传播过程所涉及的要素及各要素之间的动态相互关系，说明教学过程是一个复杂的、双向的动态过程，传播过程的教师、学生、媒体（传播通道）的设计也构成了教学设计过程的基本要素。师生之间的有效交流是教学成功的必要条件之一。从图1中的信息传播模式图可以看出，在师生交流过程中，信息的传播会受到许多干扰。例如，在课堂教学过程中，如果教师口齿不清或存在噪声，就会使学生很难准确接受教师所讲述的内容。如果教师的语言组织不当或媒体设计不当，那么就有可能造成词不达意，传播了不准确甚至有错误的信息，这种干扰存在于编码过程中。如果学生的阅读能力不够强，那么他将很难从语言材料中获取有效信息，这种干扰存在与译码过程。从传播的角度来看，教学设计者要能够预见到可能的干扰，并利用有效的手段消除传播过程中的干扰。

图1 信息传播模式

教学系统设计是综合多种学科理论和技术研究成果的学科，其主要理论基础有学习理论、教学理论、系统理论和传播理论，每一种理论都从不同的视野对教学设计的形成与发展产生重要的影响。（何克抗,2006）

[1] 何克抗，林君芬，张文兰. 教学系统设计[M].高等教育出版社，2006.

[2] 乌美娜. 教学设计[M].高等教育出版社，1994.

[3] 皮连生. 教学设计[M].高等教育出版社，2001.

[4] 林宪生. 教学设计的概念、对象和理论基础[J].电化教育研究,2000(4):3-6.