设计教学的基本原因是为了可以达到一系列的教育目的。教育目的是对教育结果的陈述，它们特指那些通过学习才能获得的、常常是由精心计划的教学所引起的活动。

定义教育目的是一项复杂的问题，部分是由于人们对教育有如此多的期望。一些人喜欢教育强调对于了解人类历史的重要性，另一些人则希望教育保持现代文化和现代学术性的学科；一些人强调教育要帮助儿童和青少年适应快速变化的社会，而另一些人希望教育能武装学生，使他们成为改变他们所处的社会及他们自身的力量。

造成教育目的复杂的一个原因是由于要把很笼统的目的转化成逐渐具体的目标，要确保课程中每个单元世纪上都使学生进一步地靠近长远的目的，就需要划分这些目的的层次。也许不可能为所有课程进行这样的划分。这样在一般目的和课程中教程的特定目标之间就有很大的距离，因而存在的主要问题仍然是：需要在最一般的目的与特定教程目标之间缺乏完整的联系网的情况下确定教程目标。

尽管这个问题很复杂，还是有办法将教程目标分类，继而就可能考查教程所试图发展的各种人类性能的范畴。这种分类系统（行为类别的集合）的目的之一就是要完整地评价目标自身。接下来将会呈现的分类包括以下习得的性能的类型：(加涅，1999)

（一）智慧技能（Intellectual Skills）

智慧技能使个体应用符号或概念与他们的环境相互作用。智慧技能的学习始于低年级的如读、写、算学习。而进行到哪一水平都是个体的兴趣和智力相一致的。

学习智慧技能意味着学习“如何完成”某种智慧行为。一般来说，所习得的知识被称为程序性知识（Anderson，1985），这种学习与学习某物存在或是有某种特征是不同的，后者是言语信息。学会如何通过奏鸣曲的旋律识别出一曲奏鸣曲是一种智慧技能，而学会一支奏鸣曲讲述什么则是一例言语信息。当然学习者也会学习这两者，并且他们常这样做。

这里给出另一个智慧技能的例子：一名学英语的学生在他的学习中的某一阶段学习什么事暗喻。如果给他足够的教学，他要更具体地学习使用暗喻（我们把这类智慧技能的亚类成为“规则”）。也就是说，学生学会使用规则来表明暗喻是什么或他学会应用规则。那么这技能就具有成为进一步学习成分的功能。也就是说，使用暗喻的技能现在可以帮忙学习造说明性句子，描写景致、事件和写短文等较复杂的智慧技能。

（二）认知策略（Cognitive Strategies）

认知策略是一种特别的和非常重要的技能，它们是支配个体自身的学习、记忆和思维行为的性能。例如，当个体正为了学习而在阅读时，认知策略就控制的他的行为和他用于“抓住问题核心”的内部方法。人们期待个体能经过较长时间的越来越多的研究、学习和思维来改善这类技能。

如果认知策略已经被习得，学习者可选择认知策略作为解决新异问题的“模式”。例如，首次遇到的问题通常能通过从问题解决所要达到的目的开始，一步步地逆推，来有效地获得解决，这种“逆推法”是认知策略的一个例子，学习者常常不得不回忆出智慧技能（如基本算术运算）并用它来解决问题，但是，尽管这些技能是必要的，却不是充分的。学习者也必须使用一个寻求解决方法的“模式”，这是一种个体在过去练习过，或许在不同情况下练习多次的认知策略。

最常出现的认知策略是“专门领域的策略”。例如，有保存阅读的信息策略、帮助解决算术中的文字问题的策略、解决算术应用题、帮助造句和其他注重于特定学习任务的策略。但是，有些认知策略是较一般的，如所谓“推理”和“归纳”过程。

（三）言语信息（Verbal Information）

言语信息是一种我们能够“陈述”的知识，它是“知道什么”或“陈述性知识”。我们所有人都习得了大量的言语信息或言语知识。我们可轻易从我们的记忆中回忆许多普遍使用的信息项目，如月份名称、星期中每一天的名称、字母、数字、城镇名、城市名、州名、国名等。

学习者通常从正规教学中获得大量的信息，许多信息也可以通过偶然性的方式习得。这些信息贮存在学习者的记忆中。但他不要求一字不变地背诵的方式来“记忆”，像长篇文章的“概要”那样的东西贮存在记忆中并当情况需要时以此种方式回忆出。

知道学生是否习得了某些特定事实或某些特定的有组织的信息项目，这是通过观察他们是否能陈述它们而获得。当然为了做到这点，最简单的方法是要求以口头或书面的形式陈述信息，这是教师用于了解学生习得什么信息是常有的基本方法。在低年级，也许要用简单的口头提问来评估儿童所能进行的陈述。也许还可以使用一些让学生用手指的图片或一些动手操作的物体。

（四）动作技能（Motor Skills）

我们期望人们学习的另一类性能是动作技能（Fitts&Posner,1967,Singer,1980）。个体学习溜冰、骑自行车、开汽车，使用起子、跳绳。也有一些要作为正规学校教学而学习的动作技能，如书写字母，画直线或调整刻度盘上的指针。尽管学校教学在很大程度上关心的是智慧技能，但我们并不期望一个受过良好教育的成人缺乏日常使用的某些动作技能（例如书写）。动作技能是一种最明确的人类性能。当学生能在各种情景中使用某一动作，就有理由推断他们获得了动作技能，例如，如果年幼儿童已获得了拼写字母E这一技能，他们就应该能在任何光滑的表面用钢笔、铅笔、蜡笔写出大小不同的这个字母。

（五）态度（Attitudes）

现在转到通常被称为“情感领域”的人类性能上来（Ktathwohl,Bloom,&Masia,1964），我们称这类习得的性能为“态度”。我们所有人对各种事物、人和情境具有许多种态度，态度的作用是放大个人对某些人、事物或情况的积极的或消极的反应。人们对某项目的态度强度可以通过他们在各情况下选择此项目的次数而显示，例如，具有乐于助人态度的人会许多情况下提供帮助，而助人态度较弱的人则倾向于在较少的情境中提供较少的帮助。人们通常期望学校建立如尊重他人、合作、个人责任感等社会所赞许的态度和爱好知识、学习的积极态度和自我有效感等态度。根据一系列的类型观察可以推断学生对某些事物、人、或事件的态度，这些态度影响学生对他们的行动过程的选择。

作为一种人类性能，态度是改变个体行为选择的一种持续状态。对听音乐的积极态度会使学生在有选择余地的情况下，优先选择这种活动。当然，这并不意味着他或她在许多情况下总是听音乐，而是意味着当有休闲机会时，选择听音乐的概率非常高。

因此，态度所影响的行为表现是“个人的行动选择”。对某类事物、人、事件做出这样选择的倾向，在一个学生身上可能更强些，在另一个学生身上可能较弱些，态度的改变可以通过学生选择某种活动的概率变化而得以揭示。

前四种属于能力范畴，第五种即态度，属于情感领域。

安德森采用计算模拟的方法研究人的认知。1973 年他与鲍尔(Bower,G.H.)合作出版了《人类联想记忆》一书,形成了一个足够具体的人类认知理论。该理论能通过计算机模拟来建立复杂的行为模型。由于联想记忆模型只能模拟陈述记忆,这使安德森感到困惑。经过长期思索, 他采纳了纽厄尔(Newell,A)在卡内基———梅陇大学提出的产生式系统模型。于是他将人类联想记忆和产生式系统联系起来, 并在1976 年出版了《语言 、记忆与思维》 一书 。 该书首次提出了思维的适应性控制说(Theory of adaptive control of thought), 简作 ACT 理论。1995 年安德森获美国心理学会颁发的杰出科学生涯奖。他在 1995 年的得奖论文《ACT:复杂认知的简单理论》一文中说:“复杂认知来源于陈述性知识与程序性知识的相互作用。程序性知识是以所谓的产生式规则的单元表征的,陈述性知识是以所谓组块的单元表征的。通过简单地将环境中的客体编码或将环境中的转换(transformations)编码(即形成产生式规则)就可以创造个别的知识单元。大量的这类知识单元支配人类的认知。人们可以针对特殊情境,通过激活过程从巨大的知识库中选择适当的知识单元,来适应变化中的环境结构。据 ACT-R 理论, 人类认知的力量依赖于被编码和被有效支配的总量”。

概而言之,安德森将人类习得的知识分为两类:一类是陈述性知识,回答世界是什么或为什么的问题;另一类是程序性知识,回答怎么办的问题。前者以命题或命题网络的形式表征与贮存在人的长时记忆系统中;后者以产生式规则形式表征和贮存于人的长时记忆中。这两类知识之间存在复杂的相互作用。陈述性知识可以向程序性知识转化和迁移;程序性知识可以向陈述性知识转化和迁移。

（一）认知领域的教育目标

布卢姆把认知领域内的学习目标分为六类：知识、领会、运用、分析、综合和评价，并且认为这6个类别按照从简单到复杂的顺序排列，形成了一个由浅到深的认知层次关系。

1.知识：指对具体事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或环境的回忆。知识目标最强调记忆的心理过程。鉴于其他5个目标层次都使用动词来表达，“知识”类目标也可以称为“识记”类目标。

2.领会：要求学生用自己的语言复述、解释、归纳所学的知识。

3.应用：要求学生在新的情境中应用抽象的原理与方法等。

4.分析：要求学生把某一事实或概念分解成若干组成部分，并能指出它们之间的内在关系。

5.综合：要求学生将各种要素和组成部分组合起来，以形成一个整体。

6.评价：要求学生对某篇作品、某种方法、某种结论等的价值做出判断。

加涅的学习结果分类和布卢姆的教育目标分类两者之间的共同点和不同点：

加涅的学习结果分类和布卢姆的教育目标分类在三个大领域的划分上完全相同。布卢姆的认知领域与加涅的认知领域在用词上和所涉及的范围上完全一致,布卢姆讲的情感即加涅讲的态度。布卢姆的心因动作也就是加涅讲的动作技能。布卢姆的动作前加“心因”两字,意指此处所说的动作是学习的结果,非天生的反应形式。加涅在动作之后加“技能”两字也是意指此处的技能是后天的学习结果。不同的是认知领域内容各亚类的划分标准和目的不同。加涅从学习结果出发，按照各种学习结果所需要的学习条件的异同而提出其教育目标分类学理论的。各类目标之间没有层次性、累积性和连续性，但在智慧技能的各个亚类（概念、规则……）之间，却具有明确的层次性和累积性。布卢姆所用的标准是测量学的,从测量或操作上看,以简单回忆,不需要对原输入的信息作较大的加工或改组的测验所测出来的是知识。智慧技能不同于知识之处在于:它们是加工知识的方式,需要在思想上对知识进行组织与重新改组。所以当测验情境与原先的学习情境有程度不同的变化时,所测量出来的结果才是水平不同的智慧技能。

                      表 2 布卢姆的教育目标分类与加涅的学习结果分类的比较

从表2中不难发现 ,两个分类的大框架是完全一致的 ,也就是说 ,加涅和布鲁姆都把学习结果分为认知、情感和动作技能三个领域。尽管两个分类系统使用名称不同 ,但三个领域的划分标准是一致的。

（二）情感领域的教学目标

1.接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或刺激（选择性注意）。它分为三个亚类:

（1）觉察(awareness)，指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。与“知识”不同的是这种意识不一定能用语言来表达。例如，形成对服装、陈设、建筑物、城市设计、美好的艺术品等事物中的美感因素的意识。

（2）愿意接受(willingness to receive)，指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去回避。例如，增强对人类需求和社会紧迫问题的敏感性。

（3）有控制的或有选择的注意(controlled or selected attention)，指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而排除其他的无关的刺激。例如，注意文学作品中记载的人类价值和对生活的判断。

2.反应：指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。它包括三个亚类:

（1）默认的反应(acquiescence in responding)，指学习者对某种外在要求、刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。例如，愿意遵守游戏的规则。

(2）愿意的反应(willingness to respond)，指学习者对于某项行为有了相当充分的责任感并自愿去做。例如，对自己的健康和保护他人健康承担责任。

(3）满意的反应(satisfaction in response)，指学习者不仅自愿做某件事，而且在做了之后产生一种满意感。例如，从消遣性阅读中获得乐趣。 

3.评价或价值化：价值评价是指学习者确认某种事物、现象或行为是有价值的，学习者将外在价值变为他自己的价值标准，形成了某种价值观、信念，并以此来指引他的行为。它包括三个亚类:

（1）价值的接受（acceptance of a value），即接受某种价值。例如，始终渴望形成良好的演讲和写作的能力。

（2）对某一价值的偏好（preference for a value），指不仅学习者接受某种价值，而且这种价值驱使着、指引着学习者的行为，同时，这种价值被学习者所追求，被学习者作为奋斗目标。例如，积极参与展示当代艺术成就的准备工作。

（3）信奉（commitment），指个体坚定不移地相信某种观念或事业，自己全力以赴地去实现这种他自认为有价值的观念或事业，并且他还力图使别人信服这种观念、参与这项事业。例如，献身于作为民主之基础的观念和思想。 

4.组织：指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。包括两个亚类:

（1）价值的概念化(conceptualization of a value)，即通过使价值特征化，使各种价值能够联系在一起。例如，试图识别所欣赏的某一艺术客体的特征。

（2）价值体系的组织(organization of a value system)，指学习者把各种价值(可能是毫无联系的价值)组成一个价值复合体，并使这些价值形成有序的关系。例如，制订一个根据活动的要求来调节自己休息的计划。 

5.价值与价值体系的性格化：指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。这个领域也包括两个亚类:

（1）泛化心向，指一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。例如，根据事实随时准备修正判断和改变行为。

（2）性格化，指外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格，包括他的世界观、人生观等。例如，形成一种始终如一的生活哲学。

（三）动作技能领域教学目标 

1.反射动作 

2.基础性基本动作（这两种动作是自然形成的，教学中不设定此目标。） 

3.知觉能力：对所处环境中的刺激所做的观察和理解，并做出相应调节动作的能力。 

4.生理能力：动作的耐力、力量、灵活性、敏捷性（学习高难度动作的基础）。 

5.技能动作：熟练完成复杂动作的能力。 

6.有意活动：传递感情的体态动作，即身体语言（姿势、手势、面部表情）。

布卢姆认知教育目标分类学最初于 1956 年公开发表(以下简称“原分类”)。时过 45 年, 也就是在布卢姆本人去世之后,以安德森(Anderson,L.W.)为首的一个专家小组(由三位心理学家,三位课程与教学论专家, 两位测量与评价专家组成)经过 5年的工作, 于 2001 年公布了原分类学的修订版。修订版将认知领域的教育目标(即学习结果)按两个维度分类,一个是知识维度, 第二个是作为知识掌握水平标志的认知过程维度。这两个维度相互交叉, 形成知识类型与认知过程两维分类模型(见下表)

从上表可见,修订版将学生需要学习的知识分成如下 4种类型:

A 、事实性知识 —— 学生通晓一门学科或解决问题所必须知道的基本要素, 它又可分为术语知识、具体细节和要素知识两个亚类。

B、概念性知识 —— 能使各成分共同作用的较大结构中基本成分之间的关系, 包括分类或类目的知识, 概念和原理的知识,理论、模型和结构的知识。

C 、程序性知识 —— 如何做什么 , 研究方法和运算技能 、算法、技术和方法的标准, 包括具体学科的技能和算法的知识、具体学科的技术和方法的知识、决定何时运用适当程序的标准的知识。

D 、反省认知知识(亦称元认知知识)—— 一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识, 包括策略性知识、自我知识、包括情景性的和条件性的知识在内的关于认知任务的知识。

认知过程由低级到高级分成的如下六级水平:

1.记忆 —— 从长时记忆中提取有关信息 , 分为再认和回忆两个亚类

2.理解—— 从口头 、书面和图画传播的教学信息中建构意义,有解释、举例、分类、概要、推论、比较、说明七个亚类。

3.运用 —— 在给定情境中执行或使用某种程序 , 分为执行和实施两个亚类。

4.分析 —— 把材料分解为它的组成部分并确定部分之间的联系以形成总体结构或达到目标, 分为区分、组织、归属三个亚类。

5.评价 —— 依据标准做出判断 , 分为核查 、评判两个亚类。

6.创造 —— 将要素加以组织以形成一致的或功能性的整体;将要素重新组成新的模式或结构 , 包括创新、计划、建构三个亚类。

表中两个维度相交构成的单元格代表具体教学目标, 如A 1 记忆事实性知识 、B2 理解概念性知识 、C3 运用程序性知识、A6 和 B6 依据事实性知识事和概念性知识进行创造等目标。

布鲁姆的目标分类和加涅的学习结果分类实际上代表着不同的分类角度。但是单独从其中某种角度出发对学习目标分类似乎无法完整描述学习目标。这在某种程度上暗示着学习目标分类的二维模型。

梅瑞尔在他的CDT（成分显示理论）理论中就首次采取二维模型来对学习目标进行分类。梅瑞尔认为学习目标可以由行为水平和内容类型构成的二维分类模型（如图所示）来描述。该模型的横轴代表学习内容类型，包括事实、概念、过程和原理四种；纵轴代表行为水平等级，由低到高依次分为记忆例子、记忆通则、运用通则和发展通则四级。梅瑞尔认为事实知识一般只需要记忆，因此事实只存在记忆例子着一种行为水平。（杨开城，2010）

[1^ ]加涅，教学设计原理[M].上海，华东师范大学出版社，（1999）：39-52.

[2^ ]吴红耘. 修订的布卢姆目标分类与加涅和安德森学习结果分类的比较[J]. 心理科学,2009,04:994-996.

[3^ ]杨开城，教学设计——一种技术学的视角[M].北京，电子工业出版社，（2010）:70-82.

下载