教育项目管理在现如今的教育活动中扮演着不可或缺的重要角色，且项目管理水平已经成为影响高等教育发展水平的重要因素。而教育项目管理又分为教育培训项目、软件研发项目、装备研发项目、课程设计项目等类型。

图 1 教育管理项目的类型

引入项目管理制, 可以说是教育培训工作的发展趋势, 它具有现行管理模式所不具备的优势。 这种优势主要表现在:

(一) 减少中间环节, 简化工作程序, 提高工作效率项目管理制打破了传统的直线职能式组织结构的局限, 在水平工作流程中引入项目负责人的职责, 从而把单一的纵向管理结构变为矩阵式管理结构。

项目负责人可以直接调度项目组内不同工作部门的人员, 而不论其职务如何。也就是说, 即使项目负责人是一名普通职员, 而项目组成员包括部门领导, 他也要对项目负责人负责。 这就把过去培训工作人员之间松散的、各自独立、互不干涉的关系变为有共同利益和目标的、荣辱与共的、密不可分的统一体。 同时, 由于项目负责人可以直接与办公室、 财务部协商有关事宜而不必经过部门负责人、主管领导的层层请示, 管理层次大大减少, 运行效率大大提高。
  

(二) 充分调动人的积极性和创造性, 促进人的全面发展项目负责人是一个既不同于部门负责人, 又在项目中起关键作用的综合性岗位。

他必须具备相当高的综合素质与能力, 既对与该项目有关的知识有高度的把握, 对其前沿动态有较全面的了解, 还要熟悉成人教育培训规律与培训方法,能根据培训对象的特点和要求, 量身定做培训计划和实施方案, 提供个性化、系统化、科学化的专业服务, 最大限度地贴近培训对象的业务实际。 同时, 还要具有一定的组织协调能力, 对外能处理好各种关系, 善于利用各种社会资源, 争取更多的支持; 对内有清晰的管理思路和工作方法, 合理安排每个人的工作, 尽量做到人尽其才, 物尽其用。 总之, 项目负责人应该是一个高级的专业培训师, 是一个复合型的培训工作者。 这就给每个人提供了充分展示才华的平台, 提供了更多的锻炼提高的机会, 使大家都朝着项目负责人的要求努力,有利于促进人的全面发展。项目管理制赋予项目负责人以充分的自主权, 可以最大限度地调动项目负责人的积极性、主动性和创造性。同时, 项目管理制对项目的考核与项目的完成质量、 取得的效益挂钩, 这就把集体荣誉个体化, 也就是说功劳属于项目组的每一位成员, 大家都会得到相应的报酬, 体现了按劳取酬、多劳多得的分配原则。
  

(三) 转变观念, 市场型化的培训服务体制接轨大多数行业内的培训机构属于事业单位性质, 由于依托行业政策的支持与保护, 长期以来, 满足于行业内的教育培训任务, 而很少涉足行业外的面向社会的培训市场, 管理水平、工作思路还停滞在计划经济体制下的低效率模式中。

 随着政府管理部门职能的转变以及事业单位的改革, 培训机构必然要推向市场, 要按照市场经济规律来运作培训项目。 而项目管理最大的特点就是明细预算和精细管理。在项目策划方案中, 其中有一项内容就是 “培训预算”, 包括: 支付给教师的讲课费、支付培训场所的各项费用、参观考察费、业务招待费、教材费、资料费、证书费等。通过预算, 可以随时看到在每个环节上发生的成本、费用和收益, 目的是通过有效的管理,在保证培训质量的前提下, 控制成本费用, 从而实现效益的最佳化和成本的合理化。

综上所述, 将项目管理的理念运用于教育培训领域, 实现一种新型的教育培训管理模式, 对于提高培训管理水平,壮大培训机构, 使培训工作产生质的飞跃具有重大意义。 当然, 管理模式的创新并非易事, 需要在实践中反复尝试、认真总结经验并不断加以完善, 逐步形成一套完整的、科学的、适应本行业本单位特点的新型管理模式。

 

（一）软件研发项目的含义

软件研发项目，简而言之就是用户的需求（ 这个定义是针对计算机专业人士而言的）为了满足人们日益增长的生活工作需要，软件研发项目团队通过一系列的手段获取用户的需求，然后通过分析，遵循一定的开发原理采取相对应得方法，最终产生用户所想要的软件。我们把这个需求叫做软件研发项目。

（二）软件研发项目管理的六个阶段

图 2 软件研发项目与管理的六个阶段

（三）软件研发项目管理的目的

软件研发项目管理是为了使软件研发项目能够按照预定的成本、进度、质量顺利完成,而对人员、产品、过程和项目进行分析和管理的活动。软件研发项目管理的根本目的是为了让软件研发项目尤其是整个软件生命周期从分析、设计、编码到测试、维护全过程都能在管理者的控制之下,以计划成本按期、按质地完成软件研发并交付用户使用。

（四）软件研发项目管理的主要内容

图  3 软件研发项目管理的主要内容

（五）软件研发项目管理中的问题

软件开发技术、方法不断更新换代，软件开发过程与软件工程方法也得到不断地改进，现代项目管理方法也开始进入到软件研发等高科技领域。但即便是这样，软件研发项目管理不善的问题仍然存在。据美国软件工程实施现状的调查，软件研发的情况仍然很难预测，大约只有10%的项目能够在预定的费用和进度下交付。在商用软件产业中，这一现象尤为严重。软件项目失败的原因是多方面的，如：需求定义不明确；缺乏一个好的软件研发过程；没有一个统一领导的产品研发小组；子合同管理不严格；没有经常注意改善软件过程；对软件构架很不重视；软件界面定义不善且缺乏合适的控制；软件升级暴露了硬件的缺点；关心创新而不关心费用和风险；军用标准太少且不够完善等等。在关系到软件项目成功与否的众多因素中，需求变化和风险管理，软件开发规模估算、项目规划、进展控制等都是与项目管理直接相关的因素。因此，找到相应的策略和解决办法意义至关重要。

图 4 总体框架图

（六）软件研发项目管理策略——需求开发与管理

需求开发与管理是软件项目中一项十分重要的工作。软件需求是指用户对目标软件系统在功能、行为、性能、设计约束等方面的期望，通过对应用问题及其环境的理解与分析，为问题涉及的信息、功能及系统行为建立模型，将用户需求精确化、完全化、最终形成需求规格说明，这一系列的活动即构成软件开发生命周期的需求分析阶段。通俗的讲，“需求”就是用户的需要。求工作对软件项目能否最终实现有至关重要的影响。据调查显示在众多失败的软件项目中，于需求原因导致的约占到 45%。因为，在项目开发工作中，很多人对需求的认识还远远不够，从小到几十万元，大到上亿元的软件项目的需求都或多或少的存在问题，有的是开发者本身不重视原因、有的是技术原因、有的是人员组织原因、有的是沟通原因、有的是机制原因。

另外，由于需求分析的参与人员、业务模式、投资、时间等客观因素的影响和需求本身具有主观性和可描述性差的特点，因此，需求分析工作往往面临着一些潜在的风险。如：用户不能正确表达自身的需求；业务人员配合力度不够；用户需求的不断变更；需求描述的多义性，忽略了用户的特点分析等等。因此，需求分析可以说是软件项目开发中最困难的一项工作，对于开发小组的使用成员（包括用户）来说，需求确定是极具认知性和创造性的活动。它不仅要求分析人员具有丰富的需求分析经验和良好的专业素质，还要求分析人员具有良好的学习能力、公关能力、语言能力和组织能力。在实际工作中分析人员要面对不同的单位、不同的部门、不同的人员、不同的文化、不同的关系、不同的管理水平等等不同的情况。需求分析是介于系统分析和软件设计阶段之间的重要桥梁。要想做好需求工作，首先要对其有正确的了解和认识。做好软件需求开发是一项系统工作，而不是简单的技术工作，只有系统的了解和掌握需求的基本概念、方法、手段、评估标准、风险等相关知识，并在实践中加以应用，才能真正做好需求的开发和管理工作。其次，要想做好需求工作还需要建立一个有效的工作机制，只有建立了工作机制，才能保证需求工作按照既定方案执行，需求开发和管理的参与者才会在一种有序的状态下工作。这样才会充分运用工作机制和个人能力去获取问题、分析问题、编写需求文档和进行需求管理。

（一）教育装备定义

教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。

图 5 教育装备展

（二）教育装备研发现状

1.教育装备是教育现代化的重要组成部分和基础性工作，教育技术装备作为学校教育的物质基础,是进行信息化教学改革的重要保障,也是实现教育现代化的基本支撑。

近年来,国家不断加大基础教育建设的投资力度,中小学校教育基础设施的建设水平迅速提高,基础教育的教学方式也变得多样化,有许多新的教学装备可供选择。目前在我国有中国教育装备展示会，教育装备会，中国教育装备行业协会，教育部有教育装备研究与发展中心，国内还有很多教育装备研发的网站：中国教育装备网、现代教育装备网、中国教育装备采购网、北京教育装备网等。

2.教育装备研发方向包括：教育装备基础理论研究；教育装备体制政策研究；功能教室建设规范研究；教学仪器设备研究开发；教育装备标准研究；教育装备质量体系研究；实验教学能力研究；自制教具研究；等等。

（三）教育装备研发项目建议

1.加强教育装备发展方向研究和推进策略研究，加强跟踪国内外教育装备最新发展趋势和最新动态研究，坚持科研与成果转化紧密结合，课题研究与教学需求紧密结合，研发新技术与高校和企业紧密结合，制定标准与质量监管紧密结合，总结经验与推广典型紧密结合， 为不断提高教育装备现代化水平而努力奋斗。

2.教育装备研发要以动态的形式与时俱进，支持与服务教育改革，提高教育质量。教育装备研发要有全球化视野、理念和思想。跟住世界科学、技术、时代的发展。

3.要关注基础教育公平与基础教育信息化，教育装备的现代化、信息化手段可以弥补教育的不公平， 对缩小基础教育地区和水平的差异起着非常重要的作用。

4.完善顶层设计， 理顺教育装备的机构体制，创造优良的教育装备发展氛围。教育装备研发应有总体目标，总体规划，有系统性、全局性和前瞻性。

（一）课程设计定义

是一个有目的、有计划、有结构的产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。它可以指“为掌握某一课程内容所进行的设计”，此含义的课程设计也称作“课程实习”；也可以指“对某一门课程进行教学策划的研究活动”，此含义的课程设计也称作“课程开发”。

越来越多的研究者把课程设计界定为一种计划或方案。它是在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性经验的计划。这种课程观突破了课程局限于课堂教学中，把范围拓展到整个学校教育环境中加以界定。突破了以往只注重知识、经验的积累的局限，把积累、迁移、促进学生发展等多方面因素作为指标。并将课程分为形式课程与环境课程。所谓形式课程是在教育者的直接参与或指导下完成的，而环境课程则不需要教育者的直接参与。

不同的定义反映了不同的课程研究取向。不同的关于课程设计的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，如普拉特（Pratt）认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程（黄政杰，1991，85页）；另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动（白月桥，1996，227页）。
新近的对课程设计的研究成果则试图综合这两种观点。如《简明国际教育百科全书 课程》中对课程设计的定义为“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。”并指出“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。” 其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响。

（二）课程设计的类别

1.科目设计
科目设计强调把课程组织成为许许多多的科目，每一个科目有意识地阐述专门的、同质的知识体系。科目可以是研究方面的分工，如物理、化学、历史、文学、哲学等。此外，还包含一些实践性领域，如家政、打字、汽车机械等。

赞成科目设计的人认为，它是使学生熟知文化遗产要素的最系统、最有效的组织形式，通过学习有组织的题材体系，学生就能有效而经济地构建自己的知识体系。当然，这一论点的基本假定是：科目的内在“逻辑”符合学生学习科目时的心理过程；为了在将来的生活情境中能够使用，这样的组织使题材储存和检索变得简便易行。
当然，这一设计也受到了一些批评。有人认为，这一设计的性质倾向于割裂知识，从而割裂了学生的理解力，脱离现实世界所关心的以及发生的时间，没有恰当考虑学生的需要、兴趣和经验，对学和用是无效的课程安排等等。

2.学科设计
学科设计出现于二战之后。跟科目课程一样，学科设计以内容的内在组织形式为依据。然而，两者间却有着重要的区别。科目设计对于用来确立科目究竟是什么的原则完全不明显，诸如数学、家政、驾驶培训等多种领域都可以接纳为“科目”，而学科设计则把知识体系确立为学科。

学科设计的倡导者把完全熟悉知识学科视为教育的基础，但他们强调理解学科的要素，而不是像科目设计那样，强调的是占有材料和信息，鼓励学生明确学科的基本逻辑或结构，即学科的关键概念、观点和原理的种种关系，理解学科独特的探究方式。此外，科目设计的讲解过程和记忆特征，在学科设计中为学习的“发现法”所取代，允许学生以自己的学习步调来发现结论。

赞成学科设计的基本论点实质上是科目设计的论点，即它是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式，是保存人类知识整体性唯一的组织形式。此外，它以合理的方式给学生提供题材，不是一套要记忆并且在需要时回忆的事实和原理，而是来源于学生自己的活动和思维的概念、关系和理智过程。
这种设计同样也受到了不少批判。如，它给学生呈现的是破碎的课程，而没有提供使知识一体化的手段；它没有论述学校教育同生活的关系，没有充分考虑学生兴趣和经验等。虽然它在许多方面改进了科目设计中人为化的线性逻辑，但它却坚持学科结构是组织原则，没有考虑心理学研究已经表明了存在着的各种学习方式。

3.大范围设计
它是学科中心设计的变体，最早出现于20世纪20年代。大范围设计强调把两门以上有关的科目合并成单一的大范围教程以克服科目课程的破碎形式与固定框架的弊端。例如，在小学阶段，读、写、拼、讲、作文合并为语言艺术，而中学阶段，物理、化学、生物、天文、地质合并为普通科学。大范围设计也有其缺陷，由于它为学生提供的只是各门科目中分散的信息，因而缺乏深度，并且培植的是肤浅性；在某种程度上它也是破碎的，生性就脱离现实设u，无力培养学生的经验和兴趣，无法恰当地说明学习者的心理结构；大范围设计倾向于强调的目标是内容覆盖以及信息获得，很少提供机会来实现认知或情感方面的过程目标，尽管它在这些方面要比科目课程做得好些。
 

（三）主要特征

1.课程结构由学习者的需要和兴趣来决定
这意味着学习者自己直接感觉到的需要和兴趣，而不是由成人考虑学生需要什么或他们的兴趣应当是什么。因此，教师实施“活动——经验”设计的重要任务是：发现学生的兴趣是什么和帮助学生为学习而选择最重要的兴趣。这样，课程就不以学科中心设计的方式来预先计划，只有当教师和学生共同确立追求的目标，规定查阅的资料，计划实施的活动，以及安排从事的评定程序等，这时课程结构才会形成。这种合作计划是“活动——经验”设计的核心。

2.重在问题解决
学生在追求兴趣的过程中，会碰到某些必须加以克服的困难和障碍，这些困难构成真正的、学生渴望以挑战而接受的问题。在攻克这些难题，寻找解决它们的办法时，学生实现了体现着这一课程的主要价值——真实性、意义性、直接性、主动性，以及活动与经验的相关性。
然而，“活动——经验”设计的批评家对其教育效果保留态度。他们坚持认为，以学生感觉到的需要的兴趣为基础的课程，不可能保证为生活作充分的准备，课程缺乏连续性。传统的课程设计顺序是以多种因素为基础的，即除兴趣之外还有成熟性、经验背景、先前的学习、效用和难度。然而，当学生的兴趣是课程设计所依赖的唯一基础时，学习的连续性就难以得到保证。