学徒制简单来说就是一个经验丰富的人帮助一个经验不足的人，提供支持和示例，最终使经验不足的人获得新的知识和技能的过程。认知学徒制被Collins等人界定为“通过引导性经验学习认知和元认知技能和过程而不是身体机能和过程”，其根源在于社会学习理论。认知学徒制学习相对于传统课堂教学方法的主要优势在于能看到专家实践中微妙、内隐的要素。

认知学徒制可以在没有干预的情况下自行发生，但是某些教学策略可以有意地加以实施以支撑学习。这个教学策略的基本模式为：

• 建模——演示思维过程
• 指导——必要时帮助和支撑学生的认知活动（包括脚手架）
• 反思——自我分析和评价
• 清晰表达——说出反思的结果
• 探究——形成和检验某人自己的假设

这些策略是教师或专家的行动，学习者参与到观察、实践和反思等行动中。

常与认知学徒制相关的四个关键概念为：情境性、合法的边缘参与、引导性参与、实践共同体中的成员资格。

在介绍这些概念之前先了解一下最近发展区是什么。维果茨基1978年界定其为刚好超出学习者当前能力水平的一个动态区间。最近发展区会随着学习者的发展而移动。

认知学徒制根源在于社会学习理论，优点在于能看到专家微妙、内隐的要素，这与实践分不开。发生在引用情境中的学习被认为更可能促进实践。在认知学徒制中，主要进行观察的新手被认为是合法的边缘性参与者。学习者在学习的最初阶段依靠专家演示和指引，这时为合法的边缘性参与者，学习者可以通过从边缘位置上观察整个过程来获得最初经验。随着学习的深入，学习者会从边缘性变为积极的，这时学习者变成了一位越过边界走向内部的参与者，更多的被视为共同体实践的内部成员。引导性参与是认知学徒制的社会要素，通常引导是在一个人自然地参与到日常生活时内隐地提供的。引导性参与要想成功，必须发生在学习者的最近发展区内。实践共同体是正式或非正式地结合在一起的一群人，他们参与并认同共同的参与。在这个实践共同体中，成员之间不是固定位置的，可以转移。学习不一定通过不同轨迹水平上的参与者交互而发生，也可以通过同伴之间发生。

在认知学徒制实施研究中，并没有特别显著的与传统的课堂方法的成果之间的差距。但是一个主流的看法认为多媒体环境和网络环境可通过设计来用于支撑认知学徒制过程，已经有研究证明设计程序化的环境来满足学习者的个性需求不容易实现，但设计多媒体环境和网络环境来支持学习这方面前景很光明。

也有一些学者对正式的辅导项目和辅导策略做了研究。有研究者发现富有成效的辅导实践被发现是结构化的，定期的会面、辅导者培训和培养，以及对被辅导者的需求而不是辅导者的期望的强调。还有的研究者发现，辅导者和被辅导者之间的关系很大程度上取决于个人因素，包括个人偏好、先前经验、目标和期望等。研究者发现辅导者提供的信息远远超过了被辅导者的需要。三分之一的辅导者使用的一个共同策略是专家推动，即辅导者不直接回答呗辅导者的问题，而是提出一些范文，以帮助被辅导者找到正确答案。

对于脚手架的研究聚焦在需要多少脚手架，需要什么类型的脚手架以及怎样最好地向个体和小组提供脚手架等方面。脚手架是一种帮助儿童完成在没有帮助情况下不能完成的事情的工具。脚手架在不再需要时（最近发展区已经随着学习的发展产生了变化）可以拆除。现在的研究者已经从讨论能移除的脚手架转向了一种不同的理解，即支撑实作表现的脚手架。

我们知道班级的每一个孩子智力发展水平都是不同的，拥有不同的最近发展区。而课堂上大部分同学可能拥有相近的最近发展区，但是还是有小部分的同学最近发展区与大部分人的最近发展区差距较大，所以有研究者提出分布式脚手架的概念。分布式脚手架用于满足孩子的个性化需求，更好地支撑每一个学生的学习过程。

对于实践共同体的研究，主要集中在新进员工社会化地融入一个组织的经验上。有的研究者得出结论，共同体内部成员的行为影响了新手的态度，这样一个人在进入共同体时和谁交互就非常重要。

对于认知学徒制的未来研究，最有价值的两个领域可能是实践共同体的设计和基于设计的学习项目。问题在于实践共同体是自然发展好还是有意设计好。可以运用计算机来提供学习支持，运用计算机来支持聚焦学习的会话。