浅探小学英语合作学习

同济花园小学 陈焕然

【摘要】 本文根据新课标对合作学习的要求，从形式目的等方面探讨普通课堂和跨越式课堂的合作学习，并把普通课堂和跨越式课堂的合作学习进行对比，探讨跨越式环境下英语教学的合作学习应如何更好地执行。

【关键词】 新课标、跨越式合作学习、普通课堂合作学习、有机结合

1 前言

英语新课标要求教师为学生创设良好的语言环境和提供大量的语言实践机会，使学生通过体验、感知、实践、参与和交流学习语言，能用所学的英语做事情，并在做事情的过程中发展语言能力。于是，与之相适应的合作学习的教学模式被广泛地运用于日常教学中。

合作学习（Cooperative Learning）于20世纪70年代初兴起于美国，并于70年代中期至80年代中期有了长足的发展。合作学习利用教学动态因素之间的合作互动（包括师生互动、生生互动等）来促进学习；它以合作互动学习小组为基本形式，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标。

2 合作学习的含义

合作学习（Cooperative Learning）又称小组合作学习，源于20世纪70年代的美国，其研究的代表人物约翰逊兄弟（Roger T. and  David Johnson）这样定义：合作学习是指学生在学习过程中的一种正的相互依赖的关系，包括学生个人的责任感，学生处理人际关系的技能，面对面地交流以及对整个合作过程的管理能力，学生们经过合理的分工组成小组，共同承担某项学习任务，通过团体的努力实现学习目标，每个学生不仅确保完成自己的任务，同时还要确保组内其他成员完成任务。小组合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，与其相对的是“个体学习”、“集体教学”。这种学习形式与传统班级授课制相比，在增加学生的交往，促进学生社会技能、社会情感的发展，以及在大面积提高教学质量上具有较为显著的优势。

3 合作学习的具体形式及其目的

合作学习在新课标的实施中是一种很好的体现“任务型教学”的手段方法，下面阐述的是新课标下合作学习的具体形式及其目的，以及阐述跨越式课题是如何在新课标的要求下进行合作学习的。

3.1 新课标下合作学习的具体形式及其目的

自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”由此可见国家决策部门对合作学习的重视。值得注意的是，合作学习在国外已有着几十年开发与研究的历史，但在我国仍属新生事物。能否有效地在我国实施合作学习，关键在于我们是否能科学地理解合作学习的基本内涵，把握它的精神实质。

而新课程标准则强调新课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。可见，新课标也把合作学习提到了能提高学生实践能力的高度上。

英语课堂合作学习的基本组织形式是小组活动。但交流的多样性与个人的参与度是一对矛盾：小组规模过小，交往圈子就小，提供的信息必然有限；小组规模过大，小组成员的参与必然受到限制，一些成员可能干脆被动听取，主动参与者的数量反而下降。

考虑到规模与交际的关系，课堂内合作学习小组的组建一般是以下两种具体形式：

就近组合：按班级正常的座次，将座位邻近的学生组成两人一组或多人一组的学习小组。这种合作小组的组合形式，无需调整座次，分出层次，因此，操作起来比较简单。

异质分组：根据组间同质，组内异质的原则，小组内各成员间形成性别、性格、学习成绩和学习能力方面的差异。这就为小组成员互相帮助提供了可能，为各小组间的公平竞争打下了基础。为保证各小组力量均衡，在实施一段时间后可以重新分组。在每一组内培训一个善于协调并有责任心的小组长，负责分配本组成员承担不同的任务和责任, 协调小组成员间的关系, 使得小组成员间能很好地交流，检查和评价本组成员合作学习情况，以保证小组活动卓有成效，同时向教师反馈本组完成学习任务完成情况，关心帮助成绩不理想的同学，争取组内同学共同进步。

3.2 跨越式课题下合作学习的具体形式及其目的

我校的跨越式课题试验开始于2003年。在跨越式课题下，英语教学倡导采用基于网络环境的以“说”为中心以及“寓教于乐”的教学方法，充分利用现代教育技术，拓宽学生学习和运用英语的途径，培养学生综合语言运用的能力，使学生提前全面达到国家《英语课程标准（试验稿）》从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五大方面提出的基础教育阶段英语课程的目标，以适应社会的绪言和时代的发展。

由于跨越式课题特别注重学生说话的能力，注重语言交际能力的培养，因此在跨越式课题下英语合作学习的主要形式是两两对话，其次是小组演绎。

跨越式课题下的两两对话是以班级正常的座次，将座位邻近的学生组成两人一组进行对话、练习，共同完成课堂的任务。在两两对话中，学习同伴都是真实的“交际者”，更容易实现“实时双向言语互动”，而且能够使每一位学生都有大量的参与机会。学生经过自主学习后，个体之间交流各自的学习所得，进行两两对话，这比教师和个别学生的“一对一”对话更具有效性，更能提高课堂教学的效率。

小组演绎也是以班级正常的座次，将座位相邻的学生组成3－4人的小组进行演绎，主要用于表演多于两人的对话、齐唱歌曲或小组角色扮演等。这些活动就落实“实时双向言语互动”的效果而言和两两说差不多，但是其参与度没有两两说的高。因此，小组演绎不能取代两两对话而成为跨越式合作学习的主体。

跨越式的两两对话的合作模式是为了让学生有更多使用语言的机会，“以交际为中心”要体现在教学的每个环节当中，交际就要以最简单的两两对话为基础，因为在日常交际当中运用最多的就是两两间的对话，但单纯的两两对话并不能满足课堂交际的需要，部分表演需要到两人以上的时候，小组演绎便能发挥其作用。小组演绎要求小组内个人都充分发挥自己的作用，共同演绎好自己的角色。

4 合作学习中的无效现象及其原因

尽管合作学习的教学模式被广泛地运用于日常教学中。但并非所有在课堂内开展的小组合作学习都能取得预期的效果。在实际操作中，由于种种原因，会出现合作学习的无效现象。

4.1合作学习中出现的无效现象

在听课或自己上课的过程中，难免会碰到过无效的合作学习，通过总结，合作学习中主要出现的无效现象通常表现为：

（一）课堂出现冷场现象，学生合作不主动。

在开展小组活动的课堂上，有时教师抛出一个话题之后，马上就让学生进行小组合作讨论，但很多学生还没反应到究竟是怎么一回事，因此会造成教室里鸦雀无声，许多学生没有真正地参与到讨论中，只是低头独自思考，这样合作学习成了一种课堂的必须形式，没有发挥小组合作的真正的优势。

（二）分组活动时间有限，学生合作不充分。

在时间有限的课堂教学里，教师片面追求小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了，教师没有给学生充足的思考时间和讨论时间。

（三）学习目标不明确，合作交流不深入。

由于小组成员没有明确的合作学习问题，也没有作预先的准备，问题是想到哪说到哪，致使小组合作学习的话题不能深入进去，而且小组成员间各自为政，缺乏深层的思想交流与碰撞，因此合作学习的效果非常低，达不到预期的效果。

（四）学生层次不同，合作参与不均衡。

由于学生本身的语言表达能力有强弱，小组内部各成员之间缺少平等的沟通与交流。其中，学习成绩优秀者占据了小组合作学习的主动权，成绩差的学生要么一声不响地听别人说，要么做与合作学习不相关的事情。这样，合作学习中学生自由发言机会不均衡，而且小组意见往往只以优秀者的意见为主流，而忽视了成绩差的学生的意见。

（五）各组成员分工不到位。

小组合作学习中，教师经常采取随机分组的方法，很少考虑每个组各成员的学习、能力、性别等个体差异的均衡搭配；而且，成员内分工不到位，各人担当的角色比较固定，往往由成绩较好的学生担任代表发言，而忽视了表达能力较差学生的锻炼机会。

4.2合作学习中出现的无效现象的原因

以上的现象在实际课堂中时有出现，造成合作学习无效现象的原因诸多，主要可以归纳成以下四点：

（一）传统家庭教育和道德要求对学生的影响。

在我国传统家庭教育和道德标准要求下，我国学生普遍不同于美国学生主动张扬个性表现自我，相比之下较为内向，从众心理强，因此在讨论问题合作交流时，总会表现出对新学习方式陌生不敢主动表现，思考方式以个人为主而不是思考如何交流沟通；合作表演形式机械简单不能充分发挥想象力和创造力，因此常出现气氛不热烈冷场现象出现。

（二）学习内容的激趣效能低下和难度不适影响合作学习的效果。

教师在设计合作学习的内容时，应该把内容、难度设定得具有普遍性，这样才能使全体学生都融入到合作中去。内容难度过小、过易，单靠个人就可以解决，或学生无需作深入的思考，缺少思维价值的，不能突出合作的必要性，也不能激发学生合作的积极性和渴望通过学习取得结果的兴趣。反之，或者会导致只有少数人的真正参与，而且创作活动不易取得效果。

（三）小组合作学习的时间影响合作学习的效果。

在课堂教学中，教学时间是很有限的，课堂教学既有集体学习，又有小组合作学习。由于教学内容多、任务重，教师往往担心完成不了教学任务或者在同一课题时间拖延较久，因此不能留给学生充分的合作学习时间，导致合作学习不充分，使讨论停留在表层理解而缺乏深度。学生刚刚进入角色，思维刚刚展开，所研究的问题刚刚有所深入，教师便偃旗息鼓，终止大家的讨论。时间的不充裕直接制约了小组合作学习的深入开展。

（四）小组成员的认知能力、合作能力影响合作学习的效果。

在日常教学中，我们却发现，有些小组的学生虽然面对面坐在一起，但由于学生的能力层次有差异，能力好的同学积极参与，而能力欠缺的同学却被冷落了，形成了小组内各忙各的事，无法交流，不会合作，小组学习形同虚设。有时在小组分配任务时，能力强的同学担任了主要的角色，而能力差的同学只能当上小配角，充斥场面，没有真正地体现合作学习发展每个学生的能力的目的。

5 跨越式课题下合作学习

5.1跨越式合作学习的特点和优势

在新课标的指导下，小学英语课堂出现了跨越式课题这一体现其优势的子课题：小学英语跨越式教学通过丰富多彩、趣味性强的网络学习资源，为学生创设理想的听读环境，在完成教材内容的基础上，拓展听读，扩大单词识记量和阅读量。但是仅仅依靠语言的输入，而没有语言的相应输出是不可能掌握英语、形成综合运用英语的能力的，也就是说，并不是学生听得多了，读得多了，他们就会自然而然地会说。所以跨越式提出基于资源支持的，以学为主、以语言运用为中心的英语教学设计的新思路。根据这一思路，课题要求老师在教学中应尽可能通过多种形式的教学活动，如两两对话活动和小组对话活动等形式，通过模仿、会话表演、改写童话、寓言故事及角色扮演等活动，给学生提供尽可能多的表达和交流的机会和时间，在充分的对话、交流中，提高听说能力，活跃思维，拓展视野，展现个性，提高语言的综合运用能力。

5.2跨越式合作学习的目的和具体操作形式

跨越式课题探索的是新的英语学习方式，即在网络环境中为学生提供大量多层次的学习资源，以“听说”为中心，注重两人小组合作交流，尽量多地创设实际语言交际的机会，培养学生协作、自主、探索、创新的学习能力。

因此，在跨越式英语课堂中，教师首先要给学生足够的资料，让学生自主听，与电脑进行人机交流。然后，进行师生示范，让学生清楚了解到要完成的任务，然后学生进行相关的两两对话练习或小组合作进行表演练习。这样不间断的合作练习既有效地避免了学生在课堂上出现冷场，也避免了由于学习目标不明确而造成的合作不主动。

由于跨越式课堂的合作学习主要是以两两说为主，因此在单词、句子的练习中，两两合作体现在两个同学之间相互检查对方的发音是否有错、句子是否正确。而在学生听了充足的对话后，根据师生的示范，两两合作学习便表现在进行相关的两两对话上。两两对话的实施有效地避免了常见的合作学习小组当中成员分工不到位现象，因为两两说当中，大家都是主角，没有配角，因此大大避免了学生参与不均衡的现象。除此以外，在对话的基础上，学生还会进行小组的合作表演（如多人对话、故事等），丰富学生学的知识，也扩大了学生合作的范围。在一堂跨越课中，学生进行两两说、小组说不只是一两次，局限于形式，而是大部分时间由学生来操作，让学生在说话交流中得到发展、提高，合作的内容全部由学生共同来完成，合作学习的时间充足，学生能充分地进行说，避免了课堂“哑巴”的出现，由此可见，在跨越课堂中，学生真真正正地成为了课堂的主体，而老师则是他们学习的主导，是引导学生如何进行学习的。而且跨越式课堂还为学生提供了更大的空间，它提倡给学生自我发挥的空间：如Let’s talk, Let’s chat, Let’s ask，这些形式是教师给出相关的内容、范围，让学生就图画或大纲进行两两合作，共同完成相关任务。这些环节教师都不会用固定的形式框住学生的思维，教师的任务是给出相关的句型或提示，而具体的操作则由学生合作交流，由学生共同合作完成。这样，学生可以根据自己学过的知识进行积极地交流，发挥学生的主观能动性，达到交流学习的最好的效果。在小组表演当中，通过学生间相互的合作，使学生学会团结合作。

5.3跨越式合作学习为教学实践注入活力和在实践遇到的问题

跨越式合作学习作为一种新的尝试，为教学实践注入活力：

（一）跨越式合作学习为教学实践注入活力

运用网络资源的跨越式合作学习有着各种各样的简便、快捷、高效的教学形式和方案，为教学提供了更广的信息面、更多的信息量。充分发挥多媒体教学优势结合合作学习互动的特点，使教学内容更丰富多彩，教学方式多种多样，科技为学生丰富想象力提供多彩的平台，为教学实践注入新的动力。

（二）跨越式合作学习为学生学习注入新动力

跨越式合作学习为新事物，能引起学生好奇心和极大的兴趣，各种丰富新奇的教育方法能调动学生学习的热情和学习积极性，运用网络资源以多媒体教学平台为基础的跨越式合作学习对操作者知识技能有着更高的要求，这必然激发学生的求知欲，成为促进学生学习的新动力。

但跨越式合作学习在我国是一种新的教学尝试，在实践中也遇到很多新的问题：

（一）跨越式合作学习为新事物对学生心理产生的影响。

学生心理还不成熟，新事物在引起他们好奇与兴趣的同时，其丰富的内容也很容易分散学生学习注意力，模糊学习目的。课堂表现为学习分心，注意力不集中，问非所答，对老师提出的要求反应迟缓，态度马虎；生活上表现为对高科技产品的追求和攀比。

（二）跨越式合作学习受传统教育观念和家庭观念的影响。

跨越式合作学习体现了张显个性、表现自我的特点，但在我国传统教育观念和家庭观念影响学生较为内向，不能主动表现自我，在课堂主要表现为慢热，对新尝试感到陌生恐惧，容易出现冷场。

（三）跨越式合作学习受传统价值观和评比标准的影响。

跨越式合作学习作为新尝试，在实践中也会出现很多的问题，很多有违传统价值观和评比标准，例如学习时间长，难把握；内容形式花巧，不如传统实际；学生容易攀比等。所以部分老师、学生、家长会对它产生误解。

6 如何在课堂中实现普通教学与跨越式教学中合作学习的有机结合

6.1合作学习在普通课堂和跨越式课堂的体现

合作学习在普通教学的课堂和跨越式教学课堂当中是有所差别的，但这是否意味着其中一种教学模式就是达不到新课标的标准呢？我认为这两种教学模式中的合作学习都有其好处的，普通教学中的合作注重的是小组内多人的合作，这样的合作学习给人的效果是课堂气氛非常的好，旁观者很容易受到感染；然而跨越式课堂中的教学主要是以两两对话为主，因此，课堂气氛或许并不像普通课堂般热烈，旁观者或许会觉得课堂教学有点沉闷，但这真的就意味着跨越式的合作学习不行吗？带着这个疑惑，我尝试用这两种方法在跨越班跟非跨越班进行上课，用我自己的亲身体验去求证。

在两个班中我都选择了食物这一内容进行教学。但内容有所不同，非跨越班的主要教学内容是：食物单词apple, chocolate, bread等课标要求掌握的单词，句子是课标要求的Do you like ……? Have some …… Thank you. / No, thanks. 跨越班的主要教学内容是：主要教授apple, strawberry, peach等水果单词，句子主要是复习Do you like ……? Yes, I do. / No, I don’t. 在这基础上教授What do you like? I like …… 并且让学生把这几个句型编成一首有节奏的小诗；然后再教授What’s your favourite fruit? My favourite fruit is ……来丰富所学的知识，然后根据所学的内容首先进行课文要求的接待客人的对话，内容要求比课标要求的高，然后再根据学生的所学，让学生进行买东西的情景对话练习，加强学生的综合运用能力。

课后，相关的老师进行了评课，就比赛课的标准对这两种课进行了评价。非跨越班的教学优点是课堂气氛好学生的学习热情高，欠缺的是机械练习过多，学生的练习都在老师的规定下进行，没有突破和自我创新的内容。而跨越班的课优点是学生的参与率高，达到100％，而且学生回答率（各种形式的回答、表演）也达到100％，实现了学生真正参与到课堂当中去，成为课堂的主人的课标主旨。但评价也提到这种两两说的形式为主的课堂，显得形式比较单调，不够丰富，课堂气氛就显得沉闷。

从教学的结果来看，普通班的学生能掌握课标要求的单词，熟练地说出老师给出的对话，并且能按照老师所给的内容进行对话。而跨越班的学生也掌握了老师所教的水果单词，能自如地运用Do you like ……? What do you like? I like ……来编顺口溜和小诗。能理解和运用What’s your favourite fruit? My favourite fruit is ……，并能根据所学内容，进行两两小组和4人小组编对话，模拟去拜访朋友和去商店买东西的情景。

6.2跨越式合作学习在课堂的体现

与普通课堂的多人合作不同，跨越式课堂的合作形式主要是以两两说为主，因此在形式上是比较固定的。多个两两小组就老师给出的任务进行对话交流，每个小组的具体内容也大不相同，各个小组有各自的内容和想法，并不可能全部一致的，因此在学生练习的时候，旁观者会有不能了解学生交流的内容，直到生生汇报的时候才会清楚了解学生交流的内容，因此会给人一种凌乱的气氛，显得课堂是由于沉闷才会出现如此的效果。

与普通课堂齐读、齐说的小组合作不同，跨越班的学生会给人一种学习兴趣不高的感觉，远不及普通班的学生那么富有激情。总有人认为普通班的学生是以声势浩大作为合作学习效果好的标志，殊不知跨越班的学生的激情已表现在不断地进行交流，不断用学过的语言去丰富合作的内容，还表现在学生把交流的结果表演给大家看，学生每次的争相举手不就是最好的证明吗？学生的汇报不断，宁愿不下课也想把自己的成果展示给老师和同学看，不就是学生对学习的兴趣与激情吗？不能否认的是普通课堂上学生合作的效果，但又怎能这样就否认跨越班学生合作的效果呢？

与普通班学生声音激昂相比，跨越班的学生表现的是一种深层的热情，外里平静，内里沸腾，不然的话怎会有如此高涨的参与热情，要把自己所学表现给大家看呢？要知道，学习的主体是个体，而不是集体，一个活跃的课堂，形式多样、气氛好，但美丽的现象后也难免会掩盖了某些学生的不懂装懂。由于普通课堂的合作学习是以4-6人小组为主，但并不是每次合作学习的范围都能包含所有的学生，因此有部分学生就会取巧，滥竽充数，他们有时候会抱着“反正老师不会知道我是否在交流”这样的侥幸心理，在展示合作效果的时候，只要动动嘴巴就能蒙混过关了。在小组合作中，这个是老师不容易发现问题。

而跨越班的学生的形式看似简单，每次都是同桌的两个人在对话、交流，但别忘了由于是只有两个人，它便要求每个学生都要开口说。而且合作学习是两两合作的，老师较容易发现学生是否在进行互动，注意力是否集中。也由于是两人小组合作，因此角色不可能有主、配之分，大家都是主角，因此学生的积极性容易调动，学习的热情也会自然地高涨，从而也增加了学生的表现欲。

6.3跨越式合作学习与普通课堂合作学习的对比

因此，在课堂教学中不能以一个不变的标准去衡量一个变化着的事物，合作学习是否有效主要看的是学生的实用效率，学习的效果，让学生掌握知识才是合作学习是否成功最关键的因素。

任何一种教学模式或教学策略都不是万能的，合作学习也是如此。在实验中我们发现，合作学习在跨越课堂中能经常使用。但对于教学的长远发展而言，普通教学的部分模式也是值得我们去思考的，尤其是在网络环境下如何把两者的优点结合起来，形成自己的一种特色，这也是需要进一步探讨的。

无论是跨越式合作学习还是普通课堂的教学模式都有其优点和缺点，充分认识他它们的优势，取长补短，通过对比，才能突显跨越式合作学习的优势。充分了解两种教学模式为以后跨越式合作学习在普通教学课堂中推广普及奠定基础。

跨越式合作学习是运用网络资源，以多媒体平台为基础的一种新型的教学方式，主要是以两两对话和合作的形式，让学生在灵活多变互动的过程中掌握知识。在学习的同时，在高科技条件下的合作互动能激发学生学习的热情，调动积极性和创造性，学生丰富的想象力得到有效开发和展现，是推广实现素质教育的有效途径。跨越式合作学习以就近原则，两两结合，即两人为最小单位，全班化为若干单位。通过个体与个体对话合作，单位与单位间互动促进，调动全班的学习热情，让每一个人百分百参与，每一个人都要思考，而且还要合作解决问题，甚至多个单位共同完成写作、讨论，让学生德智全面发展。

跨越式合作学习教育不足之处是学习解决一个问题，耗时较长，因此需要多个问题环环相扣综合解决，而且学生容易慢热冷场，要调动学生情绪需要时间，在试验初期或许还不能按课时准时完成学习进度。参与表演单位少，气氛不热烈，课堂气氛外冷内热，在传统成绩单中学习成绩在短时间内不能明显体现，而且新生事物缺少实践检验和群众基础。

普通班级授课制在我国现有的班级规模过大，人数众多，教室拥挤的情况下，能够大规模、高效率地面向全班学生进行教学；能保证学生的学习活动循序渐进，使学生获 得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊，能保证教师充分发挥主导作用，控制课堂教学全过程，杜绝课堂纪律紊乱的现象；能对教学内容和活动加以有计划的安排，充分保证教学计划的执行和教学目标的达成，这是它的优点所在。

但普通课堂的教育模式在热烈的教学气氛下却掩盖了许多问题。集体表演参与气氛看似热烈，人人都在参与其中，但是一部分人容易不懂装懂，人云亦云，这种滥竽充数的行为老师很难及时发现，不利于个体发展。普通教育模式虽然能依时完成教学进度，但不能顾及所有学生，平时教学方法较为单一僵化，成绩好的学生表现机会较多，但许多成绩落后的学生却不能顾及，造成“贫富分化”的两极产生。日常老师提问方式单一，学生不能表现个性更谈不上调动积极性和创造性……

因此，如何把普通课堂的合作优势与跨越式课堂的合作优势结合起来，更好地为课堂服务，我认为：课标的内容一般都是比较简单，容易掌握的，因此在完成课标内容的学习时我们可以运用普通学习和跨越式学习相结合的方法，运用跨越式的自主学习来学习单词和句子，然后运用普通课堂的合作方法进行对话、练习来检查学生的学习，也可以运用这种方法在往后的课上进行巩固，力求达到个别与集体的整合；然后进行整体的检查；在完成了课标的内容后我们可以运用跨越式的合作方法，共同完成课外相关的内容。

我们的设想是运用基本单位（两两互动）带动小组成员的互动，再由小组内的互动带动大组讲的互动，从而带动全班这个大集体分互动。

设想还需实践来证明其可行性，因此，这种结合的方法是否可行，具体形式该如何进行还需时间的验证。为了使更多的学生能更有效地贯彻合作学习，我们必须多想办法去把两种课堂中的合作有机结合起来，起到相互促进，更好地为学生的学习而服务。

参考文献

中国人民共和国教育部制订 (2002).《英语课程标准》. 北京: 北京师范大学出版社。

何克抗(2002). 《语觉论——第二语言教学的理论基础》. www.etc.edu.cn

任洁(2006). 浅谈小学英语合作学习无效现象.《中小学外语教学（小学篇）》，2006年第3期，p8-p12。

覃贵双，林君芬，何克抗(2004). 《以交际为中心的小学英语教学方法》. www.etc.edu.cn

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