跨越式教学下语文探究学习

准备状态形成标志的树立策略

广州市越秀区中山二路小学 语文科 曾永洁

[关键词] 跨越式课题 探究学习 准备状态 标志　预设性　生成性

[内容提要]　 跨越式课题研究是建立在创新的教育思想、教育理论的基础之上的，对传统的教育理论、心理理论进行了认真的审视与思考，在继承前人研究成果的同时，大胆地提出了自己的儿童思维发展新论、语觉论(儿童语言发展新论)、双主教学结构理论和新型建构主义理论。探究学习，新课程倡导的学生学习的主要方式之一，已成为有效教学的重要内涵之一。人们对探究性学习过程已经形成了某种共识，这就是：进入问题情景阶段、实践体验阶段、表达交流阶段。第一阶段的任务应该是让学生能够顺利地进入探究性学习的情境，也就是说让学生有一个良好的探究性学习准备状态。学生发现问题，提出问题，甚至形成探究专题是探究性学习准备状态形成的标志，也就是学生探究性学习得以成功催生的标志。作为探究性学习指导者，应千方百计运用教学策略催生学生的探究性学习，即为学生准备状态标志的树立提供适时、适度的帮助。实践中，本人有机结合使用两类策略：（一）预设性策略：1预设比较 2预设整合 3预设推理（二）生成性策略：1因疑聚焦 2因人定策。

[正文]

一、问题的背景及其提出：

1、关于跨越式课题

跨越式课题试验是从2000年9月开始的。先后经历了理论方法初步建立、理论方法逐渐完善、试验工作日益深入、试验领域逐步扩展等四个阶段。“基于网络环境的基础教育跨越式发展创新试验”(以下简称为“跨越式试验”)的总体目标是要改变当前教育信息化进程中“大投入没有大产出、高投资没有高效益”的现象。在完全不增加课时、不增加学生课业负担的前提下，力图通过信息技术与课程的深层次整合，大幅度提升教学质量与效率，从而实现基础教育的跨越式发展。跨越式课题建立在理论创新的基础上。创新的教育改革实践，必然是建立在创新的教育思想、教育理论的基础之上。跨越式试验项目的主持人——何克抗教授从儿童认知发展、儿童语言发展的客观规律出发，结合自己多年的教改试验研究，对传统的教育理论、心理理论进行了认真的审视与思考，在继承前人研究成果的同时，大胆地提出了自己的儿童思维发展新论、语觉论(儿童语言发展新论)、双主教学结构理论和新型建构主义理论，并以此作为跨越式试验的主要理论基础。

2、关于探究学习及其学习准备状态形成的标志

探究性学习的含义，是指学生在教师的指导下，从学习生活中选择和确定研究专题（问题），主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。根据本人检索到的材料，人们对探究学习过程已经形成了某种共识，这就是：进入问题情景阶段、实践体验阶段、表达交流阶段。由于探究性学习的许多环节，如：发现问题、筛选信息、陈述课题（问题）等，实际上都是在第一阶段（即进入问题情景阶段）实现的,所以探究学习的特点决定了第一阶段在整个实施过程中的特殊地位。从当前推行探究学习的实际需要看，传统教学中学生的学习偏重于机械记忆、浅层理解和简单应用，仅立足于被动接受知识的位置，在怎样主动学习，当发生认知冲突时，如何筛选信息，乘势质疑问难方面还不能适应。为此，重视这个阶段，至少在目前是尤为重要的。

第一阶段的任务应该是让学生能够顺利地进入探究性学习的情境，也就是说让学生有一个良好的探究学习准备状态。学生发现问题，提出问题，甚至形成探究专题是探究学习准备状态形成的标志。作为探究性学习指导者，应千方百计运用教学策略催生学生的探究性学习，即为学生准备状态标志的树立提供适时、适度的帮助。

二、学生心理状况的分析

要探索在探究学习第一阶段促成学生准备状态标志的教学策略，应该对他们这阶段心理状态的变化有所认识。这个阶段，学生的心理状态大致要经历“朦胧、混沌、积聚、清晰”这样一个过程。“朦胧”主要是指在开始时，学生对“海量”的信息模模糊糊产生一种感觉、一种冲动，想用语言表达，但还没有具体内容。“混沌”则主要表现为感觉、冲动变为困惑，但要表达时仍不知从何说起。但在这个基础上，经过一定时间的阅读、思考，学生们的思路向某一点“积聚”，这时，尽管还不能清楚地表述问题，但方向已经比较具体了。再经过一定的筛选、反思、研究，达到了“清晰”的阶段，学生终于可以明确地陈述出所发现的问题。至此，准备状态的标志便形成了。

三、策略:

“问题（专题）”作为探索学习的载体，应该具有较大的探索余地，应该是一种试图发现隐含于事物之间的联系或隐蔽在事物背后的有关知识的具探究价值问题。要引导学生学会发现并提出有探究价值的问题（专题），即要促成学生第一阶段准备状态标志的形成，本人摸索出以下两类策略，并在实践中进行有机结合。

（一）预设性策略：

这里的预设性策略是指指导者按照一定的模式对学生的问题（选题）、定向进行指导的策略。

1预设比较

如 «将相和» 一课,学生对渑池会上情景津津乐道，但其真正意义却触及不深。对渑池会课文本也无提谁输谁赢，但我依然提出：“渑池会上谁输谁赢？”引领学生思路深入课文。这样便让学生不自觉比较起来，一比较，探究专题就出来了：有的认为是平局，有的认为分出了胜负。在后来探究的过程中，为说明自己的专题，有学生甚至连小人书也找来作资料补充。这样的专题，不但加深了学生对课文的理解，而且为学生提供了较广阔的探究空间。在本例中，我有意提出谁输谁赢的疑问，让学生较分散的思维聚合起来，通过比较，发生碰撞，产生火花，从而提出各自的观点，这样，探究专题自然便生成了。

心理学研究表明，学生常常在比较中认识世界，在比较中发现并提出问题。要让学生在比较中提出问题，方法是多样的。除了可以是事件输赢的比较、人物好坏的比较外，还可以是同一人物前后不同阶段的表现比较，如蔺相如叫人化装带宝玉抄小路回赵国。交和氏璧那天，他却大大方方告诉秦王，和氏璧已送回赵国。他前后表现不同的对比；也可以是两篇课文的比较，如《卖火柴的小女孩》 与《凡卡》中主人公命运的比较；或者是课文存在内容和假设它不存在进行比较，如《穷人》中第一段写桑娜夜等丈夫归来这一段，假设课文不写，会有什么不同。预设比较，为的是使处于“朦胧”心理状态的学生通过比较产生思维的火花，为思路照明方向，思路的方向明确了，随着思考的“积聚”，问题（专题）就逐渐“清晰”了。

2预设整合

如《田忌赛马》这课将近结束，我发觉学生总是意犹未尽，但让他们发言，他们似乎不知从何说起。这是我意料中的情况，于是我说道：“两次比赛，两人各赢一次，那到底是否说明两人的马一样强？”立即有学生说：“应该是齐威王的强，课文中写着‘由于齐威王每个等级的马都比田忌的强……’田忌之所以赢了第二次，不过是因为调换了马的出场顺序，耍了点儿小聪明。”我趁势说：“那谁让齐威王不调换出场顺序呢？”听我一说，马上有学生反应：“课文最后一句‘还是原来的马，只调换了一下出场顺序，就可以转败为胜。’对齐威王也有用，如果齐威王早想到这句话，他肯定百战百胜。”我说：“好，就由你带头制订齐威王的作战计划。”学生探究的问题（专题）就这样诞生了。后来，甚至有学生向家长请教有关数学排列组合的知识，将双方有可能出现的对阵形势都一一列出。这样的探究专题不仅强化了学生对课文的理解，对文中最后一句的体会，而且更重要的是让学生尝试了探究的乐趣，初步体验探究过程。

以上例子对探究专题的引导，虽然只是短短的几句话，却是经细细酝酿的。预设式的指导通常是以学生“朦胧”的心理状态为起点。刚才例子中，学生有一种冲动，想说些关于课文内容的东西。但欲言又止，只觉得心里有种“隐隐的痛”，对课文学习意犹未尽，作为教师就应懂得洞察、预测，为其调整思路。我之所以问学生是否双方的马一样强，是我预测到部分学生会为齐威王鸣不平，是为了将学生的思路引向齐威王的方向，使学生明白心中的痛是为齐王鸣不平。使其心理尽快突破“混沌”阶段。学生思路得到调整后，我就帮助他们重组文中事物间千丝万缕的关系。由于小学生的逻辑思维较弱，这点就显得十分重要。我以两个问题使学生的焦点集中在“由于齐威王每个等级的马都比田忌的强，三场比赛下来，田忌都失败了。”和“还是原来的马，只调换了一下出场顺序，就可以转败为胜。”两句话上，这时，学生的思路向齐威王第二次比赛失败的原因“积聚”，这种“积聚”的“爆发”，就是要为齐王寻求制胜的出路。至此学生思路达到“清晰”阶段，具探究价值的问题产生了，即探究性学习的准备状态标志形成了。

预设整合的策略主要是针对事物间逻辑性较强的课文，“整”指调整思路，“合”指组合关系（主要是文中事物间逻辑关系）。在调整思路阶段，它要求教师的提问对思路起指向作用，具导向性。在组合关系阶段，要求教师的提问具提纲挈领作用。

3预设推理

推理是由已知的判断推出另一个判断的思维形式。包括由特殊事例推出普遍性结论的归纳推理和从普遍性的原理推出特殊结论的演绎推理。预设推理的目的是要以推理而得出的新结论引发学生发现问题。如《两个铁球同时落地》这课，学生通过学习明白了伽利略通过反复试验讲出的话经得起实践检验，接着，我又有意识引导学生推出伟大人物的话都是经实践后讲出的，能经得起实践检验。这时，马上有学生提出，如果是这样，亚里士多德作为哲学家也应该明白这点，他的话也应该经得起实践检验。但事实上，亚里士多德讲出经不起实践检验的话，这是为什么？一个探究专题又产生了。在探究专题产生的过程中，从伽利略通过反复试验讲出的话经得起实践检验（个别事例）推出伟大人物的话都是经实践后讲出来的，能经得起实践检验（普遍性结论）是由我引导的，而从伟大人物的话都是经实践后讲出来的，能经得起实践检验（普遍性原理）推出亚里士多德作为哲学家，他的话是经得起实践检验的（特殊结论），这是由学生得到启发后推出的。正因为这个特殊结论与事实相矛盾，学生的问题由此产生了。虽然这个探究专题对小学生来讲似乎深了些，在探究过程中，学生始终显得稚嫩，但这个专题不但使学生对课文有更深的体会，思维的逻辑性得到有效的训练，而且表明他们向探究专题的创新性迈进了一步。

预设推理较前两种预设复杂，要以学生 “朦胧”的心理状态为起点，的确不易掌握。但只要掌握以下思路预设引导，便较易操作。思路是：特殊事例-→普遍性结论-→另一特殊事例。特殊事例-→普遍性结论由教师引导推出，普遍性结论-→另一特殊事例由教师启发学生推出，并力求在此过程中让学生发现问题（专题）。

以上谈到的三种策略都是以学生探究性学习的原始心理状态为起点，根据一定模式 “润物细无声”地帮助学生作出选题决定的。这种按一定模式指导的策略在探究学习起始阶段是必要的。它使学生在潜移默化中学会在“海量”的信息面前思考，取舍，抉择。学生的头脑好比一个仓库，当“仓库”空无一物，仓管员刚刚上任时，我们需要传授一些建立“货架”的基本方式，以便在“仓库”内尽快建立起基本的“货架”，能有效存放基本的“货物”。预设性策略就是要教会学生建立“货架”的基本方式。但如果建立基本“货架”后，还一味追求各“仓库”“货物”种类一致，堆放一致，试图不让管理员独立运作，那么管理员的思想和行为，即生命中最重要的部分就被剥夺了。所以，相对预设性策略而言，生成性策略给予学生更广的思维自由度，它是建立在学生一定的认知高度上的，它以学生较高阶段的心理状态为起点，在学生思想停滞不前时才介入，根据其原来思路，促进问题（专题）的生成。

（二）生成性策略

1因疑聚焦

重视学生不经意提出的疑问，根据其初步形成的思路方向，有针对性地给予指导的策略。

在学习朱自清的《匆匆》这课时，有学生提出这样的疑问：洗手、洗脸是每个人都要做的，作者为什么感到这些空耗了时间呢？我顺势点拨：“是呀，这可能要联系作者当时的心情呢？”于是，“关于时间的细节描写体现了作者当时怎样的感情？”这探究专题在学生议论中诞生了。在这个例子中，我从学生随口而出的疑问中，发现了他的思维轨迹，发觉他似乎摸索到与作者心灵沟通的大门，于是，稍加点拨，以“体现了作者当时怎样的感情？”这一问，驱使学生的思维继续向前迈进，使学生清楚地陈述出自己发现的问题，从而使其思路达到“清晰”阶段。

因疑聚焦这个方法很容易掌握。因为运用此法时，关键是摸清学生思维的轨迹，预测其思路的方向，学生此时一般都已处于“积聚”阶段，虽然还不能清楚表达问题，但从其提出的疑问中稍加注意，顺势点拨，就能让学生的思路达到“清晰”阶段，明确陈述出所发现的问题。

2因人定策

因人定策就是根据学生不同的起始状态给予相应指导的策略。

教文言文《两小儿辩日》时，巡堂中我发现一名学生书中画满了不同时间的日照图，相比其他同学，我相信他对太阳与地球间距离的知识更感兴趣，认识更深。下课，我专门找到他，引导他：“几千年前，孔子由于当时科学条件的限制，不能分辨两个小孩观点的对与错。时至今日……”我故意停顿，这学生迫不及待接话：“我要针对两个小孩的不同观点帮助孔子说服小孩。”多好的探究专题啊！我心中不禁感叹。接着，我又半开玩笑地说：“你要以文言文表达小孩才听得懂啊。”经指点后，这学生思路顿时开阔，兴趣也来了。他又去找了几位“志同道合”的同学一起研究，有时还找来课外书作参考资料，有时又请教我关于文言文的表达方法。终于，在课堂上，他们掀起了与文中两小儿辩斗的高潮，其他同学也纷纷效仿，虽然文言文说得别扭，但文中延伸的道理弄明白了，对文言文的学习兴趣也提高了。在这个例子中，该学生的个人所长及兴趣爱好使他处于较高的起始状态中，但又由于他阅历浅，知识储备相对较低，所以，一时难以捕捉住更有意义的探究专题，我作为指导者，以专业的敏感度察觉契机，并以“时至今日……”这欲言又止的话诱发学生的灵感，收到理想的效果。

其实，很多时候学生离有探究价值的问题（专题）仅一步之遥，但由于小学生个人知识储备不足等原因，缺少有针对性的点拨就永远也达不到目标。所以，教师要根据每个人的知识基础、能力状态、对课题的兴趣视角等情况，迅速识别、预测其发展状态，适当点拨，实现每个学生的“最大发展”，这样才有可能促成学生最佳准备状态标志的形成。

在实践的过程中，本人始终觉得对探究学习指导者来说，引导学生学会发现并提出有探究价值的问题（即引导学生树立探究学习准备状态的标志）是最富创意的。因为，在引导学生从“混沌”走向有序，培养学生排除各种干扰，坚定探究方向的过程中，学生的问题意识、信息能力、情感意志、合作精神、实践能力等，都可能获得充足发展。而每个指导者的指导艺术也必将在这过程中获得充分展示。

参考资料：

1 《有效教学的理念与框架》

——华东师范大学 崔允郭

1 《研究性学习中学生“准备状态”与“教学策略”初探》

——上海浦南中学 陆爱民

2《在学科教学中开展“研究性学习”》

—— 选自《课程与教学》 上海浦东新区教科所 唐水明

附件1：《2008-2009年度越秀区教师优秀科研成果丛书》文章征集登记表

查看

下载