本模式是北京师范大学现代教育技术研究所组织的“网络环境下的语文教育跨越式发展创新实验研究”的研究成果之一。
       和识字课比较，阅读课主要围绕着一篇包含主题思想、篇幅相对较长的课文来开展教学。低年级阅读课的教学时间一般为两个课时，各个课时的教学偏重点略有不同，第一个课时一般是重点解决课文中的生字词，读懂读顺课文，第二课时是对课文的深入处理，升华主题。无论哪个课时，一般都包含有拓展阅读、打写留言、思维培养这几个基本环节，也都同样体现了“识字、阅读、写作”三者结合的教学思想，从而让学生在理解课文、掌握课文内生字词的基础上实现扩大识字、深化课文主题的目的。
阅读课教学的一般模式可以用下面的流程图表示（这里以两个课时为例）：

 

图3-4课文课型教学一般模式流程图

       从上面可以看出阅读课第一个课时的教学流程和前文中“三位一体”的识字课十分类似，只是起始阶段由对短文的感知转为对课文的整体感知，在此基础上初步读懂、读顺课文，教师的教学重点一般仍然是利用一些和本课生字有关的拓展资源来巩固生字和扩大识字量，让学生围绕着课文的生字词开展相关打写活动。
         在这里就不再对第一个课时作过多的论述，下面主要谈谈阅读课第二个课时的主要教学环节：
       （1）情景创设，复习引入。创设具体生动的情境，激发学生的学习兴趣和求知欲望，并通过一定的复习手段帮助学生回忆联想上一课时的学习内容（通常是第一课时中所学习的课文生字词和课文概要），并为下面新内容的学习作好相关心理准备。
       （2）理解课文，指导朗读。根据不同的课文类型作灵活的处理，教师可以借助多媒体的直观形象性来采取各种策略来扫除疑难点，帮助学生来理解课文，注意在整个过程中，不要对字词句的分析上过多的纠缠，更多的是学生学习方法的指导，以学生的自读自悟来代替教师的讲。在学生需要的时候提供必要的帮助，教师是在学生自主探索基础上的适时、适度的点拨、启发、引导和激励，指导学生在提高其语文学习能力的同时，培养全面的语文素养。并在体会理解课文的基础上进行有感情地朗读。
       （3）适时拓展，思维培养。注意不拘泥于课本内容，在学生对课文内容有一定理解的基础上，抓住课文的关键点、矛盾点进行适时拓展和深度挖掘，开展对学生的语言和思维训练。需要注意的是对于写景类、说理类、情感类等不同类主题的课文，其中所蕴含的拓展点是不同的，教师要从教学目标出发，从各个角度挖掘出不同类型课文的拓展点，结合一定的网络资源，对学生进行适时的思维训练和情感态度价值观的培养。
       （4）拓展阅读，读后交流。在学完课文的基础上，提供和本课文主题相关、符合小学生心理发展特点的网络阅读材料（8—10篇），保证10分钟左右的阅读时间让学生去广读多悟，阅读材料应具有一定的层次性来满足不同水平学生的需要。学生可以根据自己的喜好在一种轻松的心理状态中自读自悟，由于阅读材料和课文主题相关，因此更有利于学生从各个角度进一步深化课文主题的理解，在开阔了学生的知识面的同时积进行了字词的积累。读后教师还可以让学生互相交流一下各自的阅读的收获和体会。 
       （5）确定主题，网络留言。拓展阅读后，教师结合课本教学内容和拓展阅读材料提供一些打写题目让学生进行网络写作。在学生打写之前老师一定要让学生明确写作主题是什么，并可以采用一定的动机策略来激发学生的思维和调动学生表达的欲望，如可以先让学生同桌之间互相先说说，然后再转入到网络留言板进行网络写作等。另外随着学生打写速度的提高，所设置的打写题目要具有一定的开放性，避免写出的内容千人一面。注意结合学生已有的生活经验背景，充分发挥学生的联想、想象能力，让学生在愿意写的基础上写出个性化。
       （6）评点反馈，修正补充。和识字课型相类似，教师对学生的打写情况进行评点，展示优秀作品帮助学生明确其模仿和努力的方向，针对有些个别情况进行集体纠错等，鼓励学生多写和写好。

       网络环境下的语文教育跨越式发展创新实验研究”到了中高年级，阅读模式则出现了以下几种变式：

  继续沿用原低年段的教学模式 
      如前所述，语文低年级段教学模式是指既要充分发挥教师主导作用,又要突出体现学生在学习过程中主体地位的“主导—主体相结合模式”，简称“双主模式”。其实施要领是：前20分钟左右由教师发挥主导作用为主，以基本完成课标要求；后20分钟左右主要通过学生自主学习、自主探究以深化课标要求（包括10分钟左右的扩展阅读和包括10分钟左右的打写或手写）。
根据近年来的实践探索，我们认为三年级的语文课绝大部分都可以沿用原低年级段的教学模式。能否做到这点的关键，在于是否能准确地分析把握课文的重、难点。

     层次型双主模式
         到四年级以后，不仅课文篇幅进一步增大，对阅读理解的要求也向深度、广度拓展，这时就不能完全照搬原低年级段的教学模式，而应采用响应变式。

        下面以四年级上学期的课文“白鹅”为例加以说明。广州东风东路小学语文组老师对这篇课文用了3个课时来完成。
       第一课时：通读课文，学习生字词（包括读写生字、用生字组词、讲解疑难词语、用新词语造句），并了解鹅的习性（喜水性、合群性、草食性、耐寒性）。这后一个要求（了解鹅的习性）是第一课时的重点；第一课时的扩读材料也应紧紧围绕这一要求。 
   第二课时：要求学生理解课文中是如何通过鹅的“叫声、步态、吃相”等三个方面的拟人化描写来体现白鹅的高傲，并通过反复朗读有关段落、小组讨论相关内容、扩展阅读中运用类似表现手法的文章，来帮助学生更好地理解拟人化的表现手法。 
   第三课时：通过对相关的同样采用拟人手法文章的比较（让学生将课文“白鹅”与相关文章“白公鹅”进行比较，以及将课文“白鹅”与老舍、周而复、夏丏尊等三位作家笔下的“猫”作比较），使学生深化对拟人化的表现手法的理解；最后留下10分钟打写时间让学生用拟人化手法写出自己喜欢的小动物，以使学生能够初步掌握这种拟人化的表现手法。 

        这种教学模式的基本特点是： 
        对课文教学目标进行准确分析与把握的基础上，将课文教学目标细化为若干个子目标；
        列出层次分明的各个子目标；
        将各个子目标在不同课时中用层层递进方式加以贯彻。 
        这种模式属于“双主模式”的一种变式——“层次型双主模式”。 
        要注意这种模式在实施过程中，3个课时均有扩展阅读，但只有第3课时有打写（事实上，也可以仍按原来的层次目标要求，在第1或第2课时中也加入打写环节，例如让学生在第1课时中写自己喜欢动物的习性）。本模式在实践中取得了很好的效果。

   按单元进行教学设计的模式（单元型双主模式）
       到中年级以后，语文教材（人教版）一般按单元组织。例如四年级上学期包含以下八个单元：自然景观、观察与发现、童话、动物、文化遗产、人间真情、成长的足迹、科技发展（每个单元一般包含4篇课文）；三年级上学期也包含若干单元，其中第六单元是“祖国河山”，它包含下面4篇课文：古诗两首（一首颂三峡，另一首颂西湖）、富饶的西沙群岛、美丽的小兴安领、东方之珠。这组课文共同的教学目标是：“通过一组歌颂祖国秀丽山川，繁华城市、丰富物产的诗歌、散文来培养学生热爱祖国河山的感情”。其中第七单元是“寓言故事”，它包含下面4篇课文：矛和盾的集合、科利亚的木盒、陶罐和铁罐、狮子和鹿。这组课文共同的教学目标是：“通过一组包含哲理的寓言故事来培养学生的唯物辩证观点”。
       按单元进行教学设计又有“完全按本单元的共同教学目标进行设计”和“按同中有异的教学目标进行设计”这两种不同情况——
        案例1：完全按本单元的共同教学目标进行设计
       例如四年级下学期的第7单元包含“两个铁球同时着地”、“鱼游到了纸上”、“全神贯注”、“父亲的菜园”等4篇课文。这4篇课文的共同教学目标是：“通过课文的学习，要使学生懂得，只要认准了目标，并且坚持不懈、锲而不舍，就一定能成功。”
      由于这个单元有完全共同的教学目标，因此可以围绕这一目标对该单元所包含的几篇课文进行统一的教学设计——将教师的主导活动（包括示范朗读、阅读指导、启发思考、提问点拨、释疑解难、组织活动等）和学生的自主活动（包括扩展阅读、协作交流、打写作文等）按1个单元的总课时（通常有11～13课时）来进行安排，而不一定按每篇课文的课时来安排。
       换句话说，可以每一课时安排10分钟左右的扩展阅读，也可以在1个单元的总课时中集中安排1～2课时的扩展阅读；打写（或手写）则不必每节课都有，可以在1个单元的总课时中集中安排1～2次（每次时间可稍长些，约半小时到1小时）。

 
       案例2：按同中有异的教学目标进行设计 
   例如四年级下学期的第3单元包含“自然之道”、“大自然的启示（含‘打扫森林’与‘蝙蝠与雷达’两篇）”、“人类的老师”、“黄河是怎样变化的”等5篇课文。这5篇课文的共同教学目标是：“通过课文的学习，使学生认识到，必须了解和尊重自然规律”；但这5篇课文的教学目标除了上述共性以外，还有其个性。
       具体地说，可将这5篇课文分成两类：“自然之道”和“打扫森林”等两篇为一类，其共同教学目标是：“通过课文的学习，使学生认识到，如果不虚心学习，不了解、不尊重自然规律就会遭到大自然的报复与惩罚”（用反面事例教育学生）；“蝙蝠与雷达”、“人类的老师”和“黄河是怎样变化的”等三篇则属于另一类，其共同教学目标是：“通过课文的学习，使学生认识到，如果能虚心学习，能了解并尊重自然规律，就可以利用这些规律为人类造福”（用正面事例教育学生）。 
      由于这一单元的教学目标同中有异，所以我们应根据其差异点将这一单元中的５篇课文按上述不同教学目标分成两个子单元进行教学设计（其中第１个子单元含“自然之道”和“打扫森林”等两篇课文，第２个子单元含“蝙蝠与雷达”、“人类的老师”和“黄河是怎样变化的”等三篇课文）。对其中每一个子单元的教学设计则可以采用“基本型双主模式”或“层次型双主模式”，也可以采用“单元型双主模式”。
       由以上分析可见，不管是“基本型双主模式”、“层次型双主模式”还是“单元型双主模式”，扩展阅读和打写（或手写）都是其中不可缺少的基本环节（少了其中的一个环节，跨越式发展目标就无法达到），只是贯彻实施的具体方式稍有不同而已。

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