报告人：北京师范大学信息技术教育研究所 衷克定教授

在线学习是一种新的学习形态。在线学习如何促进人的发展？衷教授对在线学习的相关概念及在线学习的特征进行梳理之后，从心理学角度研究在线学习者心理特征三大范畴：动力单元（动机、归因、效能感）、认知单元（认知成分、情感成分、意动成分、生理性倾向、社会性倾向）、特质单元（本我、自我、超我；人格类型），分析了在线学习如何促进人的发展，并为在线学习的发生及人的发展提供了心理发生变化的条件。

简单地说，在线学习就是基于因特网的数字化学习。

在线学习：指通过计算机访问其内容的学习方式，可以是在Web或Internet上，也可以是简单地存放在CD-ROM或计算机硬盘上。

在线学习是指学习者通过应用计算机网络通信技术，获取学习相关的数字化资源而实现的一种远程学习的形式。（Dublin，2003）

在线学习的一个最为突出的特征就是网络化学习，即在网上建立教育平台，学员通过网络进行学习的一种全新方式。（钟志贤，2002）

2.1 在线学习的弱控制性特征

（1）学习资格获取的弱控制性。在线学习同校本教育的最大差异就是在入学考试获取学习资格方面，在线学习入学资格获取的难度远远低于校内教育。

（2）管理方式的弱控制性特征。在线学习活动的随机性使学习者完全可以是自由地或者准自由地计划和安排自己的学习活动。

（3）教学过程的弱控制性特征。在线学习者的学习活动和行为几乎不受任何过程监控。预习、听课、复习、作业和阶段练习等各个环节都没有严格的约束机制。

（4）师生关系的弱控制性特征。在线学习活动中教师与学习者之间的交互主要是通过网络进行的，教师本人的操作技能、责任心、教学态度、方法和能力将直接决定师生的互动及师生关系。

（5）考核方式的弱控制性特征。在线学习教学环节中包括作业、平时考核、考试、论文或毕业制作在内的考核是远程教育管理部门的一个难题。学习者多属于在职工作者，工学矛盾十分突出，不能保证有足够的时间投入学习。

2.2 在线学习活动的自主性

在线学习活动的自主性主要表现在以下三个方面：（1）知识建构的组织性，（2）知识建构的认知同化性，知识建构的超链接性。

2.3在线学习活动的协作性

协作学习环境就是充分利用计算机网络在双向交互方面的优势，来帮助师生通过交互媒体完成间接的教学交互。协作学习与合作学习存在异同。协作学习充分利用组间的竞争性关系激发组内互相帮助的行为(黄荣怀2003) 。协作学习面对的是需要推理和探索的非基础性知识，即：较为陌生的知识 (Brufee1995)。协作学习靠大家共同完成某一任务，不对任务进行分解 (Lewis1996)。合作学习是将学习任务分解，每组做一部分，组间不存在竞争关系。协作学习与合作学习的相同之处是组内都是合作关系。

2.4在线学习活动的社会性

在线学习活动的社会性不仅具有真实社会的全部特征，而且由于其虚拟性，在线学习活动中，学习者的某些属性、特征被隐藏，而某些属性、特征被突出。具有相同或相近年龄、职业、身份、阶层、爱好、信仰等及心理特征契合的人群将构成“亚文化群”。社区交往对学习者的认知和情感都有积极的影响。

衷教授认为发展有两个方面，一个是通过学习积累知识的发展，如林崇德认为：在内在动力的推动下，经过感知、理解巩固和应用，掌握知识、获得经验。这种经验就是学习的结果，这种结果实际上就意味着学习者自身的发展。另一个是在学习过程中人的心理特征发生了变化，这种变化可能对学习者今后的学习产生重要影响。相比之下，学习者心理发展更深刻、更持久、更稳定、更内在地影响着人的观念和行为。

与发展有关的其他观点：发展是指随着时间的延续，有机体在结构和功能上发生变化的过程和现象。“没有人可以教育其他人。我们亦不能教育我们自己。我们共同生活在这个世界上，通过交流，来实现彼此的互相教育。”（Paulo Freire, 1979）

苏联维果斯基的心理发展理论：主体所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的，产生于人民的协同活动和人与人的交往之中，人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成。

人格和认知是现代心理学研究中的两大基本领域，对二者的研究具有不同的历史传统、内容和方法论取向，因此心理学对作为稳定特质的人格范畴和作为动态过程的认知范畴的研究，长期以来处于彼此分离的状态。

3.1 在线学习的动力单元观点

3.1.1动机

按照奥苏贝尔的观点：动机和学习的因果关系，一般地说，是相互关系，而不是一种单向的关系。在学习过程中，只要动机存在，并且是起作用的，那么它就能大大地促进学习。同样，教学活动如果能够使学生满意，可以产生更高程度的学习动机，动机的分类：认知内驱力、附属内驱力、自我提升内驱力。

相关研究有：“学习动机激发与教学材料组织”《中国远程教育》2003年21期；“教师教学动机的结构动机研究”《心理发展与教育》99年2期；“基于自我决定理论的远程教育教师指导行为探究与实践”《开放教育研究》2007年6期；“远程学习者外在动机内化的探索研究”《开放教育研究》2009年3期。

研究结论：激发动机和动机内化是在线学习者的动力范畴的问题：认知工具应用、任务驱动、情境启发和鼓励自主探究都是有效的激励策略。此外，在学习支持方面设立动机内化机制使外在动机内化也具有长远的意义。Deci Edward L和Ryan Richard M.等人提出的自我决定理论指出：自主需要、关系需要和胜任需要得到满足时，可有效激发内在动机。同时指出：外在动机经过外在调节、内摄调节、认同调节和整合调节后可以实现内化。

3.1.2归因

寻求理解是行为的基本动因，归因将导致学习者对自己今后的行为结果的期望发生变化；归因还会使学习者出现情感反应，从而影响学习者的行为。

相关研究：“远程学习者的成败归因方式研究”《开放教育研究》。

研究结论：对4省市250名远程学习者被试的研究反映出：总体归因是内部可控因素----努力；成功归因是外部不可控因素----背景；失败归因是内部可控因素----努力。

3.1.3效能感

效能感：所研究的不是一个人在过去做了什么，而是在于判断他能在未来做什么。信息技术自我效能感并非描述个人计算机使用的能力，而是个人对自身这种能力的知觉判断。

相关研究：“大学生计算机自我效能感及其影响因素的研究”《电化教育研究》。

研究结论：对于能力自我效能感和行为自我效能感，不同信息技术水平的学习者之间存在着显著性差异，而年级差异不显著。学习水平和年级在能力自我效能感上存在着交互作用。路径分析表明，自我效能感对学习成绩有直接的影响,而归因是通过自我效能感间接影响学习成绩的。

3.2 在线学习的认知单元观点

1．认知成分：场独立型、场依存型；具体型、抽象型；冲动型、沉思型。

2．情感成分：成就动机、控制点、学习兴趣、态度、焦虑、价值观。

3．意动动成分：坚持性、责任心。

4．生理性倾向：学习环境要素的偏爱。

5．社会性倾向：独立学习与结伴学习、竞争与合作。

上述五个维度构成学习风格的心理性、生理性和社会性三个层面。相关研究有：“关于在线学习者注意的实验研究”《电化教育研究》2010年6期；“关于在线学习者记忆保持的研究”硕士论文李丹 2009年8月；“在线学习者元认知特征的研究”《中国远程教育》2007年12期上；“在线协作学习感知研究”《电化教育研究》2009年7期。

当对媒体学习材料以两种及其以上不同形式（如：文本、解说与视频等）同时呈现时，是否比只用其中某一种形式呈现时使学生获得更为良好的学习记忆保持？实验采用不同呈现形式的文本、解说与视频三种不同学习材料组合呈现给学习者，测量其记忆保持和迁移的效果。为了检验不同水平知识的学习内容形成的差异，将学习者分为高、低不同的两组知识经验水平分别测试。

结果：不同呈现方式对在线学习者的通道效应是显著的，双知觉通道比单一知觉通道的信息传输无论在记忆保持还是迁移方面都具有显著的优势。即：通过视觉和听觉两个通道传输的信息，其记忆效果和迁移效果都要显著的好一些。不同呈现方式对低知识经验水平的在线学习者的冗余效应是显著的。但对高知识经验水平的学习者，由于其先决知识的补偿作用，冗余效应并不显著。也就是：在同一个知觉通道的两种信息干涉会影响到其信息传输效果。即：由于视频和字幕叠加产生了视觉通道的干涉效应，比视频和解说的双通道传输信息的效果显著的差了。

这个实验检验了多媒体材料呈现方式在哪些条件下是有效的，而哪些情况下又是会降低记忆保持和学习迁移效果。

3.3 在线学习的特质单元观点

通过人格结构特征理论对在线讨论中的一些质量问题进行分析，从而发现学习者人格结构特征在远程学习中所产生的作用。

相关研究：“基于人格结构理论的在线讨论质量评价的案例分析研究”《开放教育研究》；“建立远程教育学习社区的策略探讨”《中国远程教育》；“基于艾森克人格类型说的远程学习支持设计与实验”，杨莉莉硕士论文。

提高在线讨论质量应注重的方面：创设和谐友好的氛围，使学习者获得精神归属感；创设沟通交流的环境，使学习者将主观需求与客观现实相协调；创设在线讨论行为规范，使学习者产生自我约束意识。从而为在线讨论质量评价提供一种新的视角。

[整理者：朱世美]