——《人物描写一组》教学设计的案例点评

姚远, 尉小荣, 丁杰

东北师范大学教育科学学院，北京师范大学现代教育技术研究所

在语文教学中，阅读和写作是最主要的内容，也是核心内容，历来受到语文教师的高度重视。读写结合是我国传统的语文教学经验，但在目前的语文课堂内并没有得到应有的重视。很多教师认为阅读课就是阅读，是引导学生读书，理解课文内容，体会思想感情，积累语言材料，从读书中学会读书，提高阅读能力；作文课就是写作文，让学生写出在生活中的所见、所闻、所感。当学生的作文没写好，教师们往往仅是认为学生在课外的积累不够，而没有从阅读教学上找原因。

跨越式创新试验的理念强调语文课堂的读写结合，在阅读课上，教师们不仅引导学生理解词句、分析内容，围绕内容组织学生读书、讨论、交流，而且主动引导学生学习语言、品味语言、领悟语言运用之妙，并相机拓展学生课内阅读面、安排练笔；而在写作课上，教师们将大量的阅读片段作为“样本”“例文”呈献给学生阅读，并提供“用件”以引导学生进行写作练笔。这样，课文与课外阅读材料，就可以作为揣摩的对象、诱发因素、模仿的榜样、探究的内容了。

在建构主义看来，写作与阅读理解都应被视为意义的建构、修整和形成¹。20世纪70年代，Rosenblatt提出了具有革命性的文学阅读方法——读者反应，这就意味着阅读不是被动的“输入”而是“转换”的问题了，即理解就意味着读者与作品之间的转换，意味着产生一个适宜自己的新的文本。这样，阅读就被看成是一种建构意义的行为²，“建构”被逐渐引入阅读研究之中，即阅读就是建构“认知产品”³。这实际就说明，阅读不是复制教师的思想，也不是对课文内容的简单照搬，而是基于原有图式的再造。由此，跨越式试验强调在课堂上除了发挥教师的主导地位以外，要给学生大量的时间自主阅读，让学生学会自主建构文章的内容和意义，并通过自主批注等方式来外显出自主建构的结果。在自主建构的基础上，课题还强调协作交流，共同发展，从而再一次形成新的“认知产品”。

这些语文教学的理念在邱斌宁老师的教学设计中，都有很好的体现，下面我们通过本节课各个环节的实施具体阐述。

图1：网络环境下语文读写课教学实施策略

老师首先对教学目标有很清晰准确的定位，在本节课中重点是方法的学习、迁移和运用。首先通过《小兵张嘎》、《临死前的严监生》、《“凤辣子”初见林黛玉》这三个典型人物的形象加工、老师精讲《小兵张嘎》，学生自主学习、小组讨论，老师总结，从而实现对描写人物的方法的学习。在这个过程中老师扶放自如，突破教学难点，同时给学生自主发现的机会，写作方法的学习过程遵循了“循序渐进”的原则，由浅入深，层层递进，主导-主体的思想落实到位。

反思形象，感悟写法。学生通过对人物特征的初步感受，体验写作方法的表达。

指导片段，提炼写法。老师重点指导了一个片段的人物动作描写，为学生的自主学习做了很好的示范，给出了学习方法的指导，这正是老师主导作用发挥的良好时机。

自主学习，讨论写法。在有了学习方法的指引后，学生自主学习两个片段，学生在此独立思考期间，经历了独立的思维过程，利于学生思维独立性的发展；小组讨论中，学生各抒己见，调动了他们的隐性知识，实现交流和共享。

课文总结，写法对比。老师对学生自主建构的内容进行检验和矫正，并在对写作方法的学习基本完成后，引导学生进行写法的异同比较，从而更加深化学生对写法的理解。

在此环节，老师已经突破课文的限制，延伸到本册、其他册的课文，甚至是延伸到了名家名著中，为学生精心挑选了与本课学习目标高度一致的片段，提高的课堂效率。该环节中人机交互进行批注阅读的形式，促进了学生思维参与的深度；自主阅读的方式，实现了学生课堂参与的广度。

典型片段，写法回顾。老师通过“给出片段描写，猜人物”的方法，学生满怀激情，在一个又一个悬念中愉悦地阅读着学习过的人物片段，而学生在无意识中已经学过得这些典型的人物动作、语言、细节描写的片段，只是没有系统的写作方法的指导，老师不失时机地将新知与旧知有效融合，知识融合贯通，丰富了学生认知结构。

名著片段，写法迁移。老师为学生提供了名著的人物描写片段，学生在1对1的网络环境下自主阅读，同时依托surf工具，做个性化的妙笔摘录和阅读笔记，学生将学习到的描写方法迁移到此，不同情境下达到深入理解的学习目标。另外，学生在这种环境下，进行自主的人机交互，实现了最大的参与度。

本节课充分利用信息技术服务于课堂教学，其另一个重要体现就在于：本环节利用vclass平台的讨论区，学生自主表达、互评互议，将信息技术作为情景创设工具、学生的认知工具、学生的表达工具等，促进学生由理解到运用的深层转化。

写法总结：在课文学习、拓展阅读的基础上，学生对于写作方法有了深入的理解，老师在此进一步对写作方法做以小结，呈上启下，为后面的学生自主写作做以铺垫。

打写运用：老师在vclass平台的讨论区提出要求，学生自由发挥，给学生独立思维和创作的时机，有效地促进学生的书面表达能力，同时也是学生对本课学到的学习方法的运用。

评议作品：自己的作品被同学所欣赏，提升了学生的自信心；优秀的作品被自己共享到，丰富了自己的视野和知识。

本节课，邱老师的设计与实施真正做到了跨越式理念下的“读写结合”，通过批注阅读课文和与之极为匹配的多个“样本”、“例文”甚至“经典”片段，达成基础理解之上的自主感悟学习、自主建构意义，从而将“样本”、“例文”甚至“经典”片段的写法内化为学生自己的写法，并在内化过程中结合自身生活经验和其他阅读经验，勾连起自己对写法的独特感受和具体指向。这样就是把阅读做为写作的基础，阅读不仅是理解、解释，而且就是感悟、就是学习内化、就是建构生成！

在深入而大量的阅读之后，教师不失时机地设置题目，引导学生将阅读中生成的感悟、线索、调动起的以往的经历、情节等提炼和组织成语言片段，模仿课文及“样本”、“例文”甚至“经典”片段的方法，进行自主创作。这个写作的过程就是整理综合阅读成果的过程，同时也是深化阅读成果的过程，课文与其配套的阅读材料，就成为了学生揣摩的对象、诱发因素、模仿的榜样、探究的内容了。

总之，在语文课堂教学中，可以充分地将阅读和写作整合起来。让阅读真正成为写作的基础：让阅读来拓展丰富学生的生活经验，来激发学生对各种图式的感悟和内化，来勾连起学生个性化的体验和经验，来帮助学生生成自己对世界的特有的意向性，从而为自主创作奠定基础。学生在有感悟、有思考、有灵感的状态下，他们的写作就可以有创造性、有感染力和有意义了；而通过写作，学生们对于阅读就会更加有兴趣，理解会更深入、想象会更宽广了。

阅读就是转换、就是建构，写作就是阅读和生活的综合、就是建构、就是创造。我们的教育正是要促进这一点！

1 Spivey, N. N. Transforming texts: Constructive processes in reading and writing [J]. written Communication. 1990.(7):256-287.

2 Kucer Stephen B. The Cognitive Base of Reading and Writing .In James R. Squire(ed). The Dynamics of Language Learning. Urbana Ⅲ: ERIC Clearinghouse on Reading and Comntmieation.1987:28.

3 南西·纳尔逊·斯皮维，书面语言:一种建构主义观[A]，莱斯利·P·斯特弗、杰里·盖尔，教育中的建构主义〔C〕.高文，徐斌艳等译，上海:华东师范大学出版社.2002:244.