140224 信息技术与课程整合的理论与实践.pdf

信息技术对教育教学会产生哪些影响？你如何看待这些影响？

2.1  在技术世界里迷航

1．对技术的抵触与盲目依赖并存

虽然国内外都再大力提出信息技术在学科教学中的应用，但在实践中广大的教育实践者却对技术存在着不同的认识和态度。一方面，有相当一部分教师和行政领导对新技术有着强烈的抵触和排斥。他们认为以中国教育的现行体制及经济现状，信息技术与课程整合根本无法实现。计算机或校园网摆在那里装样子、赶时髦可以，应付上级的一些硬性要求、检查评估、家长的要求等也可以，而从“爱护学生”、“保证教学进度”的角度看则是不宜采用的。此外，还也有一部分领导认为：多媒体虽然能提高教学的效果，但投入太大，学校师资缺乏，难以很快推广和普及，因此需待时日。另一方面，与对技术的排斥和抵触相反，也有一些人对技术持一种激进观点，认为技术越先进越好。原本可以用简单技术就可以达到同样的效果，但盲目追求复杂的高技术。还有一些教师错误的认为，如果一堂课没有用到网络，或者只用了几分钟的计算机，那肯定不是一堂好的整合课，而不考虑课程的教学目标、教学内容是否需要网络的支持。

2．以课件而不是教学过程设计为核心

信息技术与课程整合离不开丰富的、优秀的多媒体教学课件或教学资源的支持。但在实践中我们发现，广大一线教师在处理课件设计与教学过程的设计及其两者之间的关系上存在很多错误的认识，突出的表现在：一方面，在制作课件时，不考虑教学内容和学习对象的特点，一味追求课件设计的趣味性和艺术性，常常对教学产生一些负面的影响。如：花费很多时间和精力，在课件中插入过多的动画、音效，将学生的注意力吸引到一些与教学内容无关的音画效果上，影响了学生对重要内容的感知和理解。此外，由于教师将主要的精力放在了课件的设计与开发上，往往容易忽视如何将多媒体课件有效地运用到教学中去、更好的支持和服务于特定的教学目标和教学内容或教学任务的要求。另一方面，课件的设计和开发忽视学生的认知特点和规律，缺乏科学性与针对性，如通过课件盲目的加大教学信息量，频繁的变化教学活动，活动形式多，但都深入，蜻蜓点水，学生没有时间对所学内容进行深入思考和理解。

最为重要的是，过分关注课件的设计而忽视教学设计，是本末倒置的——不是根据问题寻求解决问题的方法和技术手段，而是用手段去找问题。

3．追求高、新技术，忽视传统媒体的作用

根据人认识新事物的特点，一旦充分肯定了新事物，在一定时期内，往往就会片面地追从其“优势”而忽视其“缺陷”。信息技术对于许多教师而言，还是新事物，因而，在肯定它的同时，容易导致只看到信息技术给学科课程带来的种种“优势”，从而带来一些负面认识。比如，认为信息技术对于所有的传统教学手段和技术而言都是一种“超越”，因而在思想上排斥一切传统教学形式和传统教学媒体；认为在课堂教学中，信息技术“用”比“不用”强，“有”比“没有”好等等。但是，由于信息技术自身的问题，在与学科课程整合的过程中存在“缺陷”是不可避免的。此外，多教师没有认识到一些传统媒体在教学中也有其独特作用，如果经过精心设计，一样能够达到好的教学效果。另一方面，很多教师由于对新技术各方面的特性：如表现力、交互性等没有充分的了解，不了解某种技术的长处、短处何在以及在教学中如何发挥作用，因此无法把这些媒体或技术很好地组合起来以达到教学效果最优化。

4．信息技术使用“泛化”

随着硬件设施和软件水平的逐步提高，信息技术被越来越多的教师所接受、认同，信息技术的使用也越来越广泛，但同时信息技术使用“泛化”的现象也随之而来。这主要体现在，为了“技术”而使用“技术”，甚至以牺牲学科课程目标为代价。有的教师使用信息技术几乎达到了课堂教学每一个步骤都有信息技术“参与”，所有的学科教学内容都借用信息技术来展示、讲解、点评的程度。本可以借助实物进行操作，却非要费时费力地制作动画进行模拟演示；有的教师对信息技术过多依赖，如果没有课件或计算机(器)等设备出现问题，就不知道该怎么上课了；有的教师忽视学生差异、环境差异，对属于不同班级、年级的学生在涉及同一教学内容时，不加改变地使用一样的课件进行教学；甚至有的教师“一劳永逸”地使用“现成”课件(可能还是其他老师制作的)，而不管对自己的教学是否合适。在这样的课堂教学中，信息技术只会给人一种喧宾夺主、小题大做的感觉，从而游离于学科课程目标之外，难以体现与学科课程整合的真实效果。

2.2  错误理解学生的主体地位

在多媒体与网络技术为核心的信息技术环境下，运用建构主义学习理论组织、指导教学活动更能充分体现出学生在学习中的主体地位。这些教学活动包括自主探究，协作交流，主动质疑，提高信息素养，提高判断事物、解决问题的能力，培养良好思维习惯等多个方面。但目前有些教师对学生主体地位的理解还存在偏差，这种偏差体现在以下几个方面。

1．将主体地位绝对化

在传统的以“教师为中心”的教学结构中，教师是教学进程的控制者，教学活动的设计者、实施者，这种传承多年的主宰课堂的教学方式为我国广大教师普遍接受。而新课程改革特别强调在教学中要充分体现学生的主体地位要在信息化教学环境下实现学生主体意识的回归。然而有些教师在实际教学中却把主体意识回归的课堂变成了主体放任自流的课堂（过分弱化了教师的作用）。这种极端化的倾向在一些对信息技术不太了解或对新型教学结构理解不深的教师中普遍存在。于是在教学中出现了放手让学生在网络中自学而不进行监控，让他们在讨论区中自由发言而不围绕主题的现象。这不但使信息化教学环境的优势没能发挥出来，连基本教学目标的达成，必要的师生情感交流、教师人格魅力的熏陶等都无法保证，甚至被丢失。

要重视“主导－主体”的结合，克服过分强调自主学习。突出主体地位，当然会促进自主学习，但对这点不应过分强调至不适当的位置。学生（尤其是中小学生）一般还不具备完全自主学习的能力。不管如何强调自主学习，不应该理解为完全由学生自己学习，总该有某种层面上的“学”。如果不求师受教，过分夸大学生的学习自主性，贬低教师的主导作用，必定会削弱学生的学业基础。因此，我们在突出学生主体地位的同时，必须充分发挥教师的主导作用，使“主导－主体”新型教学结构真正得以形成与发展。

2．片面地理解信息素养的内涵

信息素养的涵义包括信息意识、信息能力、信息道德等三个方面；其中信息能力是指对信息进行分析、存储、变换、传输、利用和评价的能力。上述三个方面的综合体现才是全面的信息素养。但很多老师片面的将信息素养理解为信息的搜集和获取，由此，在教学中，很多教师设计了很多让学生在网上搜集信息的活动，而没有问题和任务的设计，也没有要求学生对所搜集的信息进行整理、分析、比较、评价等。在一些信息技术与课程整合的示范课中，我们经常能够看到教师要求学生“能够运用搜索引擎找到……”之类的活动。信息的搜集与获取只是培养学生信息素养的一个方面；对学生的信息素养的培养还应注意训练他们在短时间内对大量信息的快速浏览能力、把握文章重点的能力、提炼主要观点的能力、评价分析综合表述的能力、下载发布信息的能力等；而且在关注学生信息能力培养的同时，不能忽视信息意识和信息道德的培养。此外，在课堂中运用信息技术还要设法将技术与学习内容紧密联系起来。

我们认为，造成教师对信息素养内涵的片面理解的原因之一在于很多教师错误的将信息等同于知识。事实上，信息不等于知识。信息是指事实和数据的某种集合，并独立于认知主体而存在；它是静态的、外在的、易复制、易传播、尚未具有明确的意义。知识则反映了事实和数据之间的内在联系，它植根于认知主体并内化到个体的认知结构中；它是动态的、内在的、有感情的、富有意义的，所以知识能用来指导人的行为。信息只有内化到个体的认知结构中，并对个体的思想与行动产生影响后，才能称为知识。可见，信息与知识有着本质的区别，把信息等同于知识，是严重的认知错误。认知过程的重要性在于将信息内化，而不是将孤立的数据或信息作简单的排列、组合。课堂上对网络信息进行随意的粘贴、拷贝，无目的的浏览，皆源于把信息等同于知识。

3．缺乏对学生思维能力的训练

当前，在软硬件设施有保障的情况下，有些教师已经能够将多媒体技术应用于课堂教学，比如：创设问题情境、引入教学内容、为学生提供丰富的学习资源等等。但是信息技术的使用却多停留于“形式”，并没有体现出信息技术与学科课程整合给教学方式、学习方式带来的实质性改变，“新瓶装旧酒”、“穿新鞋走老路”的现象还是有所存在。这主要体现在，教师在利用信息技术教学时常常只顾一路“点击”，缺乏教师与学生、学生与学生之间的及时交流，大多数学生往往在“多信息、大容量”的轰击下“疲于奔命”，思维的时间和空间被挤掉，从而产生大量“认知碎片”，根本谈不上进行有意义的学习。

此外，网络信息容量巨大，同时也良莠不齐，有的只是对某一问题的观点罗列，有的则带有片面性甚至是错误的认识。这就要求学生能够站在较为客观的立场去进行分析，再结合自身的知识结构做出相应的判断。但有的教师只是要求学生“从网站找出一条信息来表达或证明你的观点即可”，这种要求有一定的误导性，它易使学生人云亦云，缺乏正确得判断能力，甚至以偏概全，无法培养学生辨证的分析和思考的能力以及批评性思维能力，更谈不上培养学生的创造性思维。

4．无效的协作

国际21世纪教育委员会面对未来教育的挑战，提出教育必须围绕四种基本能力来培养新一代，“学会协作”乃是这四种基本能力之中的重要一项。为适应社会发展对人才协作能力培养的需求，我国新一轮课程改革也将培养学生的协作能力纳入到新课程改革的目标中。由此，协作发生在学习过程的始终。协作有多种方式，包括通过小组协作以确定主题、收集资料、共同完成作品和协作解决问题等。目前在大多数教学过程中，学生分组进行学习的形式比较常见，然而实际上都只停留在形式上的协作，如老师让学生分组学习，经过一段时间的小组学习后，请小组长或一位组员进行汇报，而这个观点并非组内成员的共识，而是学生个人观点的表述。这种缺乏思想交流，没有观点交锋，又无良好的组织和总结，只是为了分组而分组的现象在教学实践中较为普遍。

要使协作有效，要求协作要有明确的主题，教师一定要注意交待清楚小组协作是要解决什么问题；协作要有分工，要有差异，组员之间、组与组之间有差异（比如性别差异、个性差异），才会有互相学习的机会和兴趣；协作要有评价，不单要有组与组之间的比较，还要有小组内部的比较，避免出现“滥竽充数”现象；协作要有教师指导，中小学生的协作能力毕竟有限，需要教师及时给予指导，以防学生协作方向的偏离；协作还要有评价，协作完了一定要反思，要想想哪些地方做得比较好，哪些地方还有待改进，这样才能达到深层次的、有意义的协作。

在时间较充裕的综合活动课中，协作学习会比较有效，因为学生有充分的时间来体会与人协作的好处；而课堂往往受时间的限制，所以课堂上的协作一般适合两三个人的小组，而不是十几个人的争论。课堂上的协作还会受环境的影响，电脑一排排摆放的多媒体教室不利于学生进行讨论和协作，学生四处走动既浪费时间，又影响课堂秩序；相对来说，圆桌式的设计是比较好的协作环境。

2.3  未能正确发挥教师的主导作用

学生成为学习的主体，并不等于放弃教师的主导作用。在信息化教学环境下，这种主导作用主要体现在：教师是教学情境的创设者，教学过程的指导者，学习工具运用的帮助者，协作学习的组织者，意义建构的促进者。尤其是对于认知发展水平仍处于较低阶段的中小学生，教师的主导作用就更为重要。但在实际教学过程中，由于存在下列种种片面乃至错误的认识，往往使教师的主导作用不能很好发挥。

1．教学情境创设的多媒体化

建构主义理论十分强调在教学中要创设情境，创设与本课主题相关的教学情境既可激发学生的学习兴趣，又可将全班学生的注意力集中到当前教学内容上来，从而使教学更有针对性也更有成效，因此，“创设情境”成为很多课堂教学的重要环节。然而有些教师并没有真正理解创设教学情境的意义及作用，也忽视了创设情境方法的多样性，忽视了教师在情境创设中的重要作用，一味追求用多媒体创设情境，以至如果没有多媒体的支持就感到无所适从，就无法创设情境。其实情境的创设可以有多种方法：运用适当的多媒体课件可以创设情境，由教师讲一个与本课主题相关的故事、案例，提出一个问题，或者朗诵一首诗，唱一支歌，都可以达到创设情境的目的。

2．重活动形式，轻活动内容

课堂中的教学活动要和本节课的教学目标密切相关，所有的教学设计要围绕教学目标进行。教师设计学生的活动更要准确地体现教学重点，且能体现出学生在活动参与中的理解能力、表达能力的培养，活动参与后达到意义建构的程度即活动效果。然而我们发现在很多课堂教学中有些教师花了很多力气设计的活动，只重视活动形式，而忽视了活动效果。以一堂初一英语课“节目”为例，教师设计学生在课堂上表演中秋节、龙舟节、元宵节三个节日。学生根据网上查询的资料及自己已有的对节日的理解表演了这三个节日，但是没有达到预期的效果。原因之一是没有体现出某节日最核心的风俗特点，如中秋节应表现嫦娥和吴刚相聚的故事，龙舟节是赛手们自划竞赛中体现力量、友谊的比赛，在学生活动中没有体现出来。原因之二是没有达到学科教学中让学生加工、概括、表达学习材料的能力的目的，一个学生拿着事先准备好的讲稿在读，另一个学生放幻灯片，其他的学生在演哑剧，课堂气氛很热闹，但教学目的没有达到。原因之三是一些常用的技术设计、操作上也要对学生提供帮助。如不易频繁使用过于嘈杂的声音、主题页的设计尽量简洁、加强对材料的提炼总结等。

3．忽视对学生情感、态度、价值观的培养

在加强对“知识的理解，能力的培养”的要求下，教学实践中教师基本都能做到或有意识做到对学生知识、能力的培养，但是学生的情感态度和价值观的培养却被很多教师忽视或认为根本不必要。“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”而在很多的课堂教学中，即使是一些作为示范课的课堂教学中，我们都鲜见情感态度、正确的价值观的导向。课堂的纵深度差，虽然对学生的知识传授、能力培养的“教书”目的达到了，但是没有完成“育人”的目的。

2.4  资源建设和认识上的偏差

1．重视硬件资源建设，忽视“软件”资源的提升

由于信息技术在我国应用于教学的时间不长，硬件建设滞后、“软件”提升不够的现象难以避免，这就需要相关政策的扶持和导向。各级教育行政部门和学校确实也制定出了一些相应政策，但是，所制定的政策却更多地偏向硬件建设，而较少考虑“软件”提升。也就是说，硬件建设的资金投入往往成为制定政策时优先考虑的对象，大多数教师需要学习计算机应用知识，需要提高信息技术使用技能以及信息素养的养成等，“软件”提升却被放在了次要地位。在一些学校年度工作计划中，时常能够看到“要新建多少多媒体教室”、“要购买多少台计算机”等硬件建设指标，但却难以发现“要对教师进行计算机应用基础的培训”或者“要对教师进行多少学时的信息技术使用技能的训练”等涉及“软件”提升的规划。偏向硬件建设的政策扶持，必然助长某些学校在硬件建设上的“攀比之风”，而忽视“软件”提升的政策导向，导致了大量信息技术设备仅仅成为应付“公开课”、“观摩课”或者上级检查的“做秀”工具。毕竟,只有少数教师能够驾驭这些昂贵的信息技术设备。

在软件资源、特别是教师培训上，又存在重技术层面的培训，忽视技术有效整合于教学中的应用层面的培训。综观我国培训的现状,师资培训与信息技术应用培训仍然是两张皮。相对于硬件设备等基础建设,教师培训的内容和模式表现出了相对落后,有人尖锐地指出是“有思想没有技术”和“有技术没有思想”并存。相当部分应用培训仍停留在演示型的课件制作上，或者是机械地套用某一个课程设计模式，真正把信息技术应用融入教与学全过程中的培训甚少，培训在质的方面没有创新，这就造成应用始终在初级层次徘徊。这是导致我国当前信息化教学水平低下的直接因素。所以，探索新型的师资培训模式和运行机制是当前信息技术环境下师资培训工作的重中之重，它直接关系到信息化教学水平的高低优劣，关系到教育信息化的成败。

2．过分依赖网络资源，忽视其他教学资源

网络在教学中发挥着越来越重要的作用是因为它具有很多优点，但是作为提供学习资源的媒体，网络并不是唯一的，现实中还有很多其他媒体资源可以利用。如《语文课程标准》中界定的语文课程资源就有课堂教学资源和课外学习资源，包括教科书、教学挂图、图书报刊、影视广播、网络，报告会、辩论会、戏剧表演、图书馆、布告栏、标牌广告等等。自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。其他学科也是这样。因此对于资源的利用不应只局限于网络资源（以为只有网络资源才是唯一的资源或最好的资源），也不能认为信息技术就仅指网络技术。此外，我们在整合实践中发现，很多教师一提起教学资源，首先想到的是物质资源或信息资源，但往往忽视了身边无处不在的人力资源，如教师资源和学生资源。教师可以让某方面有特长或经验的学生为其他学生提供帮助；可以通过与本地区的其他学校（包括国外的一些学校）建立起伙伴关系，发挥不同地域不同层次的专家、教师和学生的优势，并把他们都纳入到促进教学的人力资源系统之中。

3．重视助“教”资源的建设，忽视助“学”资源的建设

信息技术于课程整合成败的关键在于支持教学的资源的建设。它是教育信息的载体,也是信息技术能否真正深入、有效并且可持续的整合于教学中的核心内容,并且建设的好坏决定了信息化教学的优劣。目前，我们感到在资源建设中，比较多的搜集和开发以“教”为主的教学资源，主要用于帮助教师突破教学中的重点、难点 ，对支持学生“学”的资源的建设相对匮乏，如大量的课外拓展学习的资源、各类专题网站的建设等有助于调动学习者的主动性、积极性、支持学生自主学习、协作学习和扩展学习的资源。

4．教学资源建设缺乏组织领导、总体规划和分工协作

在信息化教学环境中，教学资源的支持是至关重要的。在某种意义上可以说，没有丰富优质的教学资源支持，就没有真正意义上的信息技术与课程整合。学生只有占有大量的资源才有可能对学习内容有比较全面深入的了解，才有可能开展更富有成效的探究性学习。目前市场上出现了各种各样的教育资源库产品，几乎每个产品都号称有几十到上百Ｇ的数据量，可谓是“资源丰富”，但这些产品安装到学校真正使用后，教师又普遍反映有效资源内容匮乏，需要的资源难以找到，没有参考价值的垃圾资源很多。造成这种现状的原因，一方面是资源内容建设合理体系还尚未形成，各资源开发商建设资源内容主要依赖通过各种途径收集资源，而非制作资源，并且由于其收集的资源与新课程标准、新教材不相符合，造成收集的资源可用性比较差；另一方面，多数省市的教育行政部门和不少学校的领导尽管对资源建设都很重视，但却缺乏有效的组织领导、总体规划和分工协作，因此低水平重复建设、开发的现象比比皆是。即使有些地区或学校开发出了某种优秀教学资源，由于条块划分、部门利益的限制，也无法实现学校之间或地区之间的共享，使教师们在寻找和开发合适教学资源的过程中要付出许多的时间和精力。这种状况应当引起各省市教育行政部门的注意，并尽快设法解决教学资源。

此外，可以通过多种途径和渠道来建设资源。公司、教师和学生都可以成为资源建设的贡献者。公司所提供的只占一小部分，只是一些通用的素材。由于公司人员并不懂得教学规律，所以一般他们所提供的资源不能直接用于教学。教师必须在公司所提供的通用素材的基础上进一步去收集整理，重新组织、加工，融入自己的教学理念，才能更有效地用于教学。在资源的收集整理过程中可以提高教师的信息加工能力，形成信息化教学技能，完善自己的教学设计。另外，更重要的是可以让学生来帮助教师建设教学资源，这样做的目的主要不在于资源收集本身，而是把这当作一种手段，鼓励学生参与，让学生通过收集整理资料开阔视野、联系生活实际、激发学习动机、促进对知识意义的自主建构并打破封闭的课堂。例如在一个学习专题网站建设过程中，教师可以先提供基本的材料及框架，然后让学生把平时看到的、自认为比较好的资料或者是自己的作品上传，和其他学生一起共享。这样就会大大提高他们参与的积极性，并产生一种成就感。

由于“教无定法”，谁也不可能提出一套适合所有学科的“包医百病”的整合方法。但是不同学科要实现与信息技术的整合都需要信息技术环境的支持，因而需要遵循共同的指导思想与实施原则。只要掌握了这种指导思想与实施原则，各学科的老师完全可以八仙过海、各显神通，在教学实践中结合相应的学科创造出多种多样、实用有效的整合模式与整合方法来。若从这个意义上说，各学科的整合都应遵循的共同指导思想与实施原则，也未尝不可以看作是一种宏观的实施方法或途径。下面五条就是我们经过多年的整合实践和深入的理论思考而形成的、关于各学科的信息技术与课程整合都必需遵循的指导思想与实施原则，即实现信息技术与课程整合的基本途径与方法。

3.1  要运用先进的教育理论作为指导

信息技术与课程整合的过程绝不仅仅是现代信息技术手段的运用过程，它必将伴随教育、教学领域的一场深刻变革。换句话说，整合的过程是教育深化改革的过程，既然是改革，就必须要有先进的理论作指导，没有理论指导的实践是盲目的实践，将会事倍功半甚至徒劳无功。在国内外信息技术与课程整合实践中，建构主义理论成为指导整合实践的重要理论之一。这里之所以要特别强调建构主义理论，并非因为建构主义十全十美，而是因为它对于我国教育界的现状特别有针对性——它所强调的“以学为主”、学生主要通过自主建构获取知识意义的教育思想和教学观念，对于多年来统治我国各级各类学校的以教师为中心的传统教学结构是极大的冲击；除此以外，还因为建构主义的学习理论与教学理论以及建构主义学习环境下的教学设计方法可以为信息技术环境下的教学，也就是信息技术与各学科课程的整合，提供最强有力的理论支持。

3.2  要围绕新型教学结构的创建来进行整合

在前面分析信息技术与课程整合定义与内涵时，我们曾经指出：“整合”的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。既然如此，信息技术与课程的整合当然应该紧紧围绕新型教学结构的创建来进行，否则将会迷失方向——把一场深刻的教育革命（教学过程的深化改革）变成纯粹技术手段的运用与操作。如果进行这样的整合，那是没有多大意义的。

要紧紧围绕新型教学结构的创建这一实质来整合，就要求教师在进行课程整合的过程中，密切关注教学系统四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）的地位与作用：看看通过自己进行的整合，能否使这四个要素的地位、作用和传统教学结构相比发生某种改变？改变的程度有多大？那些要素改变了？那些还没有？原因在哪里？只有紧紧围绕这些问题进行认真分析，并采取相应的措施，才能实现有效的深层次的整合。事实上，这也正是衡量整合效果与整合层次深浅的主要依据。

3.3  要运用“学教并重”的教学设计方法

目前流行的教学设计理论主要有“以教为主”的教学设计和“以学为主”的教学设计（也称建构主义学习环境下的教学设计）两大类。由于这两种教学设计理论均有其各自的优势与不足，所以最好是将二者结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计理论。这种理论正好能支持“既要发挥教师主导作用，又要充分体现学生主体地位的新型教学结构”的创建要求。在运用这种理论进行教学设计时，应当注意的是，对于计算机为核心的信息技术（不管是多媒体还是计算机网络），都不能把它们仅仅看作是辅助教师教课的形象化教学工具，而应当更强调把它们作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具。建构主义学习环境下的教学设计，正好能在这方面发挥重要的指导作用。

3.4  要建设丰富而优质的学科教学资源

没有丰富的高质量的教学资源，就谈不上学生的自主学习，更不可能让学生进行自主发现和自主探索；教师主宰课堂、学生被动接收知识的状态就难以改变，新型教学结构的创建也就无从说起。新型教学结构的创建既然落不到实处，创新人才的培养自然也就落空。

但是需要说明的是：重视教学资源的建设，并非要求所有教师都去开发多媒体课件，而是要求广大教师努力搜集、整理和充分利用因特网上的已有资源，只要是网站上有的，不管是国内的还是国外的（国外也有不少免费教学软件），都可以采取“拿来主义”（但“拿来”以后只能用于教学，而不能用于谋取商业利益）。只有在确实找不到与学习主题相关的资源（或者找到的资源不够理想）的情况下，才有必要由教师自己去进行开发。

3.5  要创建能实现新型教学结构的各学科教学模式

新型教学结构的创建要通过全新的教学模式来实现。教学模式属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于教学方法或教学策略。教学方法或教学策略一般是指教学上采用的单一的方法或策略，而教学模式则是指两种或两种以上教学方法或教学策略的稳定组合。在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目标（例如创建新型教学结构）往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一种有效的教学模式。

能实现新型教学结构的教学模式很多，而且因学科和教学单元而异。每位教师都应结合各自学科的特点，并通过信息技术与课程的深层次整合去创建既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”的新型教学结构。教学模式的类型是多种多样的，基于信息技术与课程整合的教学模式也不例外，本教材的第五章将对整合模式进行了详细的阐述。