教师在考察儿童之际，需要关注两个视点：一是，“儿童在成长中”；二是，“儿童在关系中”，对于教师而言，在儿童周遭的复杂的人际关系之中把握问题、解决问题，格外重要。

话说“儿童权利”

钟启泉*

        按照联合国教科文组织的界定，“儿童”是指0－18岁的学校教育的对象，相当于我国话语系统中的“孩子”。“学生”则意味着儿童拥有一种“身份”——在现代学校教育制度的规制下赋有“学习”的责任、义务与权利。可以说，一部教育史就是一部不断争取儿童的学习权与发展权的历史。现代学校制度的悲剧是，在应试教育的规训下，作为“学生”的儿童并没有得到主动的、生动活泼的发展。“儿童”消失了。然而，“没有儿童的教育”称得上“教育”吗？

        事实上，基于儿童的特性、承认儿童应有权利的思想，是同18世纪的人权思想一起产生的。卢梭的《爱弥儿》（1672年）就是一本最有代表性的“儿童发现与儿童权利宣言书”。他说：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”[1]所谓“儿童的发现”并不是离开了成人世界去认识儿童，也不是把儿童从“人类”这种抽象的概念里删去，而是指发现了在人类的生命周期中存在的“儿童”，亦即发现了儿童期与儿童的如下特性：第一，“儿童是人”，要把儿童当作人来看待；第二，“儿童是儿童”，儿童不是小大人。第三，儿童不是静止不变的，他们要成长、要发展，最终要成长为成人。[2]至于“儿童权利”的特性，又意味着什么呢？其一，儿童权利是以“人权”为前提的。儿童权利是人权的基石。倘若儿童的权利未能得到承认，那么，长大之后的人权实际上也是不健全的；其二，儿童权利在大多数情况下不是通过自身努力能够实现的，整个社会的人权倘若得不到保障，那么，儿童权利也将得不到保障。在《儿童权利条约》（1989年）中把“尊重儿童的最善利益”作为一个重要的原则。这里所谓的“最善利益”就是教育，就是儿童受教育的特权，谓之“学习权”。儿童不仅是受教育的存在，也是行使“学习权”的主体。——这是国际认识。

        教师在考察儿童之际，需要关注两个视点：一是，“儿童在成长中”。这是一种“从成长过程的角度看待儿童”的视点。亦即，把当下发生的现象视为儿童发展过程中的一个驿站来看。基于这个视点，可以避免种种的危险，诸如仅仅以目前的状态来把儿童看扁了，或是仅凭一次过错就给这个儿童贴上未来发展的标签。二是，“儿童在关系中”。这是一种“从人际关系的角度看待儿童”的视点。可以说，一个儿童的人际关系构成了复杂的网络。倘若不从“当下发生问题行为的儿童有着怎样的社会背景和生存环境”的视点去加以考察，那么，是不可能洞察儿童问题行为的本质的。因此，对于教师而言，在儿童周遭的复杂的人际关系之中把握问题、解决问题，格外重要。[3]

        我们不要再沉醉于“我国中小学生的知识基础扎实”之类的幻象了。联合国教科文组织的《学习权宣言》（1985年）清晰地界定了“学习权”的概念：“阅读与写作的权利，提问与思考的权利，想像与创造的权利，读懂自身世界、创造历史的权利，分享一切教育资源的权利，发展个体与集体的力量的权利。”我的一位博士生从美国来信（2011年6月1日）说：“在美国，哪怕是再差的公立学校都把儿童的发展放在第一位。在这里，每一个孩子都被当作孩子，他们在课堂上拥有我无法想象的自由，得到学校非常专业的关爱和学习支持”。在日本，只要这所学校、这个班级有一个儿童的“学习权”未能得到保障，就不能说是合格的学校、班级。——这就是评价学校、班级的根本标尺。

        多少年来，我国教育界正是由于缺乏“保障学习权”的观念，使得义务教育、基础教育面临深刻的危机，其集中表现是“教育机会均等”的丧失。保障每一个人的基本人权——学习权，是至高无上的教育的公共使命。“学校和教师的责任并不在于上好课。学校和教师的责任乃在于：实现每一位学生的学习权，提供学生挑战高水准学习的机会。”——佐藤学的这句话，值得我们倾听。

*钟启泉，华东师范大学终身教授，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，国际与比较教育研究所所长，博士生导师。

[1] 卢梭著，李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：商务印书馆，1983：05.

[2] 崛尾辉久著,陈俊英译.全球化时代的教养与学力[M].北京：人民教育出版社，2009：74.

[3] 秋田喜代美、佐藤学编著.新时代教职入门[M].东京：有斐阁，2006：91—92.